Éducation et francophonie, Revue scientifique virtuelle

Entre décrochage(s) et raccrochage(s) scolaires : paroles de jeunes et mises en récit

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Entre décrochage(s) et raccrochage(s) scolaires : paroles de jeunes et mises en récit

Vol. 47, no 1, printemps 2019

Rédaction invitée :
Maryvonne Merri, Université du Québec à Montréal
Line Numa-Bocage, Université de Cergy-Pontoise

DESCRIPTION SOMMAIRE

TOILE DE FOND

Le terme de décrochage scolaire, traduction de l’anglais drop out, est d’origine québécoise. Utilisé dès les années 60 au Canada, il est institutionnalisé au Québec dans les années 1990. Cette notion structure les débats publics du plan d’action québécois de 1992 Chacun ses devoirs et la diplomation devient alors un objectif politique. La notion de décrochage connaît une résurgence dans les années 2000, avec la publication du rapport du Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaire au Québec, puis la publication par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport de L’école j’y tiens ! (Moulin, Doray, Prévost et Delavictoire, 2014). Le terme apparaît en France dans la seconde moitié des années 90 à la fois par sa diffusion depuis le Québec et à la suite du sommet de l’Union Européenne de Lisbonne en mars 2000 (Bernard, 2015, 2017; Moulin, Doray, Prévost et Delavictoire, 2014). Le décrochage scolaire devient, dès lors, un chantier prioritaire de l’Union Européenne (Eurostat, 2014).

Le décrochage scolaire est associé à des usages administratifs et à des représentations variables selon les sociétés (Moulin, Doray, Prévost et Delavictoire, 2014). En effet, le calcul du taux de décrochage des jeunes d’une nation est déterminé à la fois par le choix d’une méthode d’estimation et par la structure de son système scolaire. Ainsi, le taux de décrochage varie selon qu’une scolarité terminée correspond exclusivement à l’obtention du diplôme du secondaire ou inclut les certificats et attestations de qualification professionnelle. L`âge prévu d’obtention du diplôme du secondaire varie également d’une province canadienne à une autre, d’un pays à l’autre. Ainsi, le Québec a mis en place un programme d’étude de cinq ans pour l’enseignement secondaire suivi d’un enseignement collégial (CEGEP). Tandis que les autres provinces canadiennes ont instauré une scolarité de 12 années. La France et la Belgique ont également toutes deux un secondaire se terminant à 18 ans. Une troisième différence concerne l’obligation scolaire : tandis que les provinces canadiennes de l’Ontario, du Nouveau-Brunswick et du Manitoba ont, comme la Belgique, opté pour une fréquentation scolaire obligatoire jusqu’à 18 ans, celle-ci est de 16 ans au Québec et en France. Outre ces différences structurales, la notion de décrochage peut renvoyer à des populations spécifiques. Ainsi, le décrochage scolaire est associé en France aux notions d’échec scolaire et de violence urbaine, c’est-à-dire à des adolescents requérant de l’aide et du soutien, ou encore à des adolescents difficiles (Moulin, Doray, Prévost, et Delavictoire, 2014). Au Canada, cette fois, les taux de décrochage sont plus élevés chez les jeunes immigrants et les jeunes autochtones (Ministère de l’Éducation, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, 2015). Enfin, la prise en charge du décrochage scolaire varie selon le rapport privilégié à l’école dans une province ou un pays. Ainsi, Bernard (2015) montre que l’institution scolaire française étant structurée par la valeur de l’excellence, les  politiques n’ont donc pas d’emblée considéré le décrochage scolaire comme un problème scolaire (Bernard, 2015). La mise en place de dispositifs de lutte contre le décrochage par le système scolaire a donc été plus tardive qu’en Amérique du Nord (Bernard, 2015).

Ainsi, la scolarité sanctionnée par un diplôme est devenue la norme des systèmes éducatifs de nos sociétés par l’institutionnalisation de la notion de décrochage et la mise en place de plans gouvernementaux. Le décrochage n’est désormais plus un évènement, mais un processus susceptible de prévention ou encore de réparation. Du côté des institutions et des professionnels de l’éducation et de l’enseignement, il s’agit de mettre en place des plans de lutte contre le décrochage, des programmes de prévention ou encore des solutions de seconde chance pour une rescolarisation des élèves (éducation des adultes au Québec, Écoles de la Deuxième Chance (E2C) en France…). Du côté des élèves, la scolarité aboutie devient la tâche essentielle de l’enfance et de l’adolescence et la source principale de reconnaissance sociale (Calin, 1999).

Mais pour demeurer un problème public, le décrochage scolaire doit capter l’attention d’un public élargi et rester sur le devant de la scène (Rinaudo, 1995). Selon la perspective de l’interactionnisme symbolique, l’attention publique est une ressource rare, tout problème social étant en compétition avec d’autres problèmes (Hilgartner et Bosk, 1988). La sollicitation des jeunes, acteurs centraux rarement convoqués, est alors un moyen de publiciser le décrochage scolaire et ses solutions. Des documentaires tels que L’école pour moi (Durand et Desmarais, 2012), Paroles sur le décrochage (Malek, 2015), Les accrocheurs (Audet-Nadeau, 2013) ou la série de télé-réalité Les persévérants (Baer, 2013) ont mis en récit le décrochage et le raccrochage pour un large public (élèves, enseignants, professionnels, parents, collectivités, etc.). Quelles sont les fonctions de la parole des jeunes dans ces différentes médiations audiovisuelles ? Cette parole renforce-t-elle la formulation du problème et de ses solutions dans les perspectives des porteurs habituels de la cause (politiques, groupes de chercheurs, organismes communautaires, etc.) ? Permet-elle de mettre en évidence des dimensions du décrochage et du raccrochage habituellement exclues ou inconnues afin de renouveler la compréhension du phénomène ? La publicisation des expériences des jeunes transforme-t-elle les expériences vécues à titre individuel en ressources utilisables par d’autres acteurs ?

Outre l’activation ou la réactivation du problème public du décrochage scolaire, pourquoi favoriser la parole des jeunes ? Les études développées par le mouvement anglo-saxon de la « student voice » (Cook-Sather, 2002, 2006; Fielding, 2001, 2004, 2007) proposent trois perspectives (Cook-Sather, 2002). Dans une perspective de pédagogie constructiviste, la parole des jeunes est pour ceux-ci une occasion d’empowement (Cook-Sather, 2002) et d’élaboration du sens de leurs apprentissages (Cook-Sather, 2006). Dans une seconde perspective, cette fois de pédagogie critique (Fine, 1991; Freire, 1983; Giroux, 1983), solliciter la parole, en particulier celle des jeunes issus de milieux défavorisés, offre à ceux-ci une mise à distance de leur expérience immédiate et une critique des injustices sociales. Enfin, une perspective féministe post-moderne considère que la « voix » des jeunes n’est jamais unique, mais plurielle (Bakhtine, 1984) : chaque personne occupe une position complexe située historiquement et politiquement, elle sollicite les voix des institutions et des personnes significatives. Ces voix multiples peuvent être révélatrices de paradoxes et de contradictions pour les jeunes, par exemple entre une exigence de diplomation et l’orientation vers des filières scolaires de relégation, entre une norme scolaire et le souhait d’entrer rapidement dans la vie active. Malgré ce travail de systématisation théorique, les travaux francophones (Bruno, Felix et Saujat, 2017) font peu référence à la tradition de recherche anglophone. Des perspectives spécifiques sont-elles développées dans le monde francophone ? Comment les perspectives des travaux francophones varient-elles d’une région canadienne à une autre ou encore d’un pays à un autre ?

La parole des jeunes peut non seulement être rendue publique à la télévision, dans les comptes rendus de recherche ou encore dans des instances scolaires, mais également être maintenue privée dans des dispositifs d’écoute institutionnelle. En particulier, des dispositifs de prévention du décrochage mobilisent depuis peu des enseignantes et des enseignants dans une mission d’écoute et d’accompagnement des élèves. Cette mission transforme les compétences et l’identité professionnelle des enseignantes et des enseignants (Vinatier, 2009) et questionne, à ce titre, les chercheuses et chercheurs en didactique professionnelle (Numa-Bocage, 2016). En effet, de quels modèles professionnels préexistants (par exemple, le coaching, la clinique psychologique, l’orientation professionnelle) s’inspirent les prescriptrices et prescripteurs de même que les enseignantes et enseignants ? Quelles sont les compétences critiques à développer ? Ces fonctions renouvellent également l’éthique éducative, le droit professionnel et la sociologie des enseignantes et enseignants : comment écouter et prendre en compte des expériences parfois situées en dehors de l’école et appartenant à des sphères sociales et culturelles qui leur sont étrangères? Que  peuvent faire les enseignantes et les enseignants avec ce qu’ils entendent ? Comment, à titre d’adultes accompagnateurs, reconsidèrent-ils la relation éducative et, en particulier, leur rôle à titre de figures d’attachement (Chagnon et Catheline, 2017) ? N’ont-ils, pour mission, que la lutte contre le décrochage scolaire ou parviennent-ils également, sans conflit de valeurs, à orienter l’élève en décrochage vers d’autres institutions telle la structure SAS-Parenthèse filmée par Durand et Desmarais (2012) en Belgique ?

Enfin, le choix du terme Parole pour ce numéro est motivé par la richesse du champ sémantique associé. En effet, la parole fait référence à différentes capacités que se reconnaît la personne et qu’autrui lui reconnaît (Ricoeur, 2005). Il s’agit tout d’abord d’« un pouvoir dire », non seulement pour produire un langage articulé, mais également pour produire un discours sensé et adressé à autrui (Ricoeur, 2004). La parole engage également un « pouvoir raconter » pour rendre intelligible et réaménager les évènements, ruptures et transitions de sa propre vie. Elle correspond enfin à la capacité du jeune de se déclarer « imputable » de ses propres choix et de promettre en disant « qu’il fera demain ce qu’il dit aujourd’hui » (Ricoeur, 2004). Comment les méthodologies des chercheurs et les dispositifs de parole mis en place étayent-ils et reconnaissent-ils ces capacités des jeunes ? Quelle est l’attention spécifique apportée aux jeunes en difficulté langagière, ou encore aux jeunes en situation de diglossie entre la langue domestique et la langue de l’école ? Comment les méthodologies de récits de vie soutiennent-elles l’élaboration par le jeune de son passé et de possibles futurs ? Comment, plus particulièrement, la parole est-elle favorisée par une écoute dans des endroits significatifs et quotidiens pour les jeunes (l’école fréquentée avant le décrochage, le quartier, etc.) ?

L’objectif principal de ce numéro est de dresser un portrait de ces diverses approches de la parole des jeunes au sein de la francophonie. Les textes soumis devront s’inscrire dans au moins un des six axes suivants :

1-      Les usages différenciés de la parole des jeunes en situation de décrochage ou de raccrochage scolaires par les groupes d’influence, d’action éducative ou de recherche ;

2-      Le renouvellement de l’éthique éducative requis par l’écoute de la parole des jeunes en situation de décrochage ou de raccrochage scolaires ;

3-      Les spécificités des travaux sur la parole des jeunes au sein de la francophonie, en particulier, en comparaison avec les travaux anglo-saxons ;

4-      La polyphonie de la parole des jeunes sur leurs expériences de décrochage et de raccrochage ;

5-      Les capacités de parole des jeunes, le soutien et la reconnaissance de ces capacités dans des pratiques et méthodologies spécifiques (récit de vie, entretiens, groupes de parole…) ;

6-      Les nouvelles compétences et besoins de formation des enseignantes et des enseignants pour l’écoute de la parole des jeunes en situation de décrochage ou de raccrochage scolaires.

 

RÉFÉRENCES

Audet-Nadeau, V. (2013). Les accrocheurs. [Documentaire]. Montréal, Québec : Radio-Canada.

Baer, M. (2013). Les persévérants. [Télé-réalité]. Montréal, Québec : Media Ranch/ICI.

Bakhtin, M. M. (1984). Esthétique de la création verbale. Paris : Gallimard.

Bernard, P.-Y. (2011). Le décrochage des élèves du second degré?: diversité des parcours, pluralité des expériences scolaires. Les Sciences de l’éducation - Pour l’Ère nouvelle, 44(4), 75. Répéré à doi : 10.3917/lsdle.444.0075

Bernard, P.-Y. (2015, avril). Pourquoi considérer le décrochage scolaire comme un problème?? La vie des idées. Repéré à http://www.laviedesidees.fr/IMG/pdf/20150414_de_crochage.pdf

Bernard, P.-Y. (2017). Le décrochage scolaire. Paris : Presses Universitaires de France, collection Que sais-je ?

Bruno, F., Felix, C. et Saujeat, F. (2017). L’évolution des approches du décrochage scolaire. Carrefours de l'éducation, 1/43, 246-271.

Calin, D. (1999). Les réactions psychiques à l’échec scolaire. Psychologie, éducation & enseignement spécialisé. Repéré à http://dcalin.fr/textes/echec.html

Chagnon, J.-Y. et Catheline, N. (dir.). (2017). Le décrochage scolaire : approche clinique et psychopathologique. Paris : Inpress.

Cook-Sather, A. (2002). Authorizing Students’ Perspectives : Toward Trust, Dialogue, and Change in Education. Educational Researcher, 31(4), 3-14.

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Desmarais, D. (2012). Contrer le décrochage scolaire par l’accompagnement éducatif: une étude sur la contribution des organismes communautaires. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Durand, J. et Desmarais, D. (2012). L'école pour moi [Documentaire]. Montréal, Québec: Université du Québec à Montréal.

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Moulin, S., Doray, P., Prévost, J.-G. et Delavictoire, Q. (2014). La propagation internationale d’une représentation. Le cas du décrochage scolaire, XXIX(1). Repéré à http://histoiremesure.revues.org/4958

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Malek, S. (Réalisatrice). (2015) Paroles sur le décrochage. [Documentaire]. Créteil: Observatoire universitaire international éducation et prévention.

Ricoeur, P. (2004). Parcours de la reconnaissance : trois études. Paris : Stock.

Ricoeur, P. (2005). Devenir capable, être reconnu. Esprit, 7, 125?130.

Rinaudo, C. (1995). Qu’est-ce qu’un problème social ? Les apports théoriques de la sociologie anglo-saxonne. Cahiers de l’URMIS, (1), 72-87.

Vinatier, I. (2009). L’identité au travail. Pour une didactique professionnelle de l’enseignement. Rennes : Presses Universitaires de Rennes

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