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La littérature de jeunesse et son pouvoir pédagogique, Volume XXIV , No 1 et 2, 1996.

Le texte documentaire


Françoise ARMAND
Professeure adjointe
Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal

L'encyclopédie Universelle (1985), sous la plume de Marc Soriano, définit la littérature de jeunesse comme les oeuvres conçues pour satisfaire les classes d'âge qui composent l'enfance et l'adolescence. La définition est très générale, et les difficultés commencent lorsqu'on tente de distinguer les différents «genres» de livres qui constituent la littérature de jeunesse. Pourtant, dans les différents essais de classification, on oppose généralement le texte dit documentaire aux contes et aux romans. Mais au­delà de cette définition par simple contraste, plusieurs questions sont à poser afin de mieux cerner le texte documentaire. Quel genre d'ouvrages trouve­t­on dans cette catégorie? Quelles sont les différentes façons de présenter l'information? Les textes documentaires sont­ils plus difficiles à lire que les textes narratifs? La distinction entre les deux genres est­elle clairement définie? Où doit­on classer les pseudo­narrations et quels sont les avantages de tels textes hybrides?

On classe généralement dans les textes documentaires les abécédaires, les imagiers, certains albums, les dictionnaires illustrés, les encyclopédies, les livres documentaires proprement dits qui présentent les animaux, la nature, la géographie, l'histoire, le corps humain ou qui initient aux sciences et aux techniques. Ainsi, si les animaux ont longtemps constitué le sujet principal des collections, on trouve maintenant des documentaires sur les thèmes les plus variés. Pourtant, d'après des chiffres parus en 1989, il s'agit d'une publication en perte de vitesse par rapport à celle des romans.

«En 1989, les romans représentaient plus de la moitié de la production annuelle de livres québécois pour la jeunesse (...). Les chiffres le montrent: 22 % des livres sont des albums de fiction; 56 % sont des romans; 7 % des recueils de nouvelles; 4 % des livres documentaires et des livres­jeux; 4 % des magazines d'informations» (Madore, 1994).

Aussi, une grande partie des documentaires présents au Québec proviennent de France où, si l'on en croit Léon (1994), le marché reste florissant. Ce phénomène n'est pas sans poser problème quant à la représentation d'éléments propres au Québec, qu'il s'agisse d'histoire, de faune, de flore ou de culture.

Si la présentation des abécédaires, des dictionnaires, des imagiers reste relativement standardisée, celle des livres documentaires fait appel à différentes formules: exposé didactique, pseudo­narration, questions­réponses, série d'activités à réaliser. L'exposé didactique, proche des textes informatifs que l'on trouve dans les manuels scolaires, se distingue par une présentation plus attrayante. La pseudo­narration, telle que définie par Gallagher et Pearson (1982), est un type de texte dans lequel l'information spécifique est présentée à l'intérieur d'une histoire. La formule «questions­réponses» est construite à partir d'une liste de questions sur un thème donné. Enfin, les livres d'activités amènent l'enfant à acquérir des connaissances par des observations dirigées et des expériences.

Textes documentaires/textes de fiction

Si, en littérature de jeunesse, le texte documentaire est habituellement opposé au texte de fiction, la frontière n'est pas, en fait, toujours clairement définie. Les textes documentaires visent surtout à accroître les connaissances de la lectrice et du lecteur tandis que l'objectif des textes de fiction consiste essentiellement à agir sur les émotions. Ainsi, les documentaires sont parfois considérés comme des livres «sérieux», enracinés dans le réel, des livres porteurs de savoir et non libérateurs de l'imaginaire.

Ces deux types de textes répondent à des besoins différents chez les enfants. En effet, certains enfants sont peu attirés par les histoires éloignées du quotidien, de la réalité; ils préfèrent des textes qui leur permettent de mieux connaître le monde. Il semble pourtant que ces textes soient plus difficiles à traiter. En effet, les recherches comparatives ont démontré que les textes informatifs des documentaires, qui ont comme formule de présentation l'exposé didactique, seraient plus difficiles à comprendre et à mémoriser que les textes narratifs (Graesser et Goodman, 1985). Diverses hypothèses sont susceptibles d'expliquer cette différence.

Principales caractéristiques

Tout d'abord, rappelons qu'un texte narratif comme le conte, la nouvelle, voire le roman, est généralement bâti selon une structure constituée d'une exposition, d'une complication suivie d'une résolution, d'une évaluation et éventuellement d'une morale (Denhière, 1984). Les recherches ont démontré que les récits bien structurés, répondant aux attentes des élèves étaient mieux retenus. Pour leur part, les textes informatifs sont bâtis selon différentes structures et non seulement selon une structure unique (Decker, 1974; Meyer, 1975; Meyer et Freedle, 1984). Les élèves auraient donc plus de difficultés à identifier leur structure et à l'utiliser comme guide pendant le traitement des idées du texte (Mulcahy et Samuels, 1987; Reiser et Black, 1982; Spiro et Taylor, 1987).

Sur le plan linguistique, les marqueurs de relation dans les textes informatifs sont plus variés et plus complexes que ceux dans les textes narratifs, dans lesquels ils sont essentiellement de type chronologique; ils peuvent donc être plus difficilement compréhensibles par les lectrices et les lecteurs novices (Graesser et Goodman, 1985; Spiro et Taylor, 1987).

En ce qui concerne le contenu sémantique, les idées véhiculées par les textes narratifs paraissent souvent plus familières, car elles peuvent être comparées aux expériences quotidiennes des enfants (Britton et al., 1983). Au contraire, les textes informatifs abordent souvent des connaissances nouvelles, et les lectrices et les lecteurs peuvent ne pas posséder ou savoir utiliser adéquatement les référents nécessaires à leur interprétation. L'organisation de ce contenu peut également entraîner des difficultés de compréhension en raison de la plus grande densité sémantique et du haut degré d'abstraction des idées. En effet, pour construire une représentation globale des idées contenues dans le texte, de nombreux liens doivent être établis entre les propositions. Ces relations sont, la plupart du temps, d'un type plus abstrait dans les textes informatifs, ce qui nuit aux enfants qui ont plus de difficultés à effectuer des inférences logiques (Reiser et Black, 1982; Spiro et Taylor, 1987). Ainsi, s'il est possible pour un enfant de comprendre pourquoi la perte d'un jouet entraîne une crise de larmes chez le jeune héros de son roman; il ne pourra, par contre, s'appuyer sur ses expériences quotidiennes pour comprendre un texte qui décrit la formation des précipitations acides et leurs effets sur l'alimentation des arbres. En effet, un tel texte décrit des faits qui se situent au­delà de l'observation du quotidien et nécessite l'élaboration d'une représentation mentale cohérente complexe dans laquelle les relations entre les concepts sont de plusieurs types: logique, spatiale et temporelle.

Si plusieurs résultats de recherche confirment l'existence de différences dans le traitement de textes informatifs et narratifs (Graesser et Goodman, 1985), des nuances doivent malgré tout être apportées. La compréhension de textes étant avant tout un processus interactif entre un contexte, un lecteur et un texte, il faut tenir compte des autres variables telles que les connaissances antérieures de l'élève sur le sujet traité (Armand et Ziarko, à paraître) ou encore ses intérêts et sa motivation à lire. De plus, certains textes narratifs prennent place dans des mondes différents du nôtre. Certains héros de roman, tels que le robot pensant du troisième millénaire, l'esclave de l'antiquité ou le mendiant de Bombay ont en commun de vivre dans des mondes dont les repères ne sont pas familiers à la lectrice ou au lecteur peu averti. Il doit donc faire appel à ses capacités d'imagination et d'abstraction pour se représenter les personnages et les systèmes dans lesquels ils vivent afin de comprendre l'enchaînement des événements qui les touchent. Par ailleurs, l'attirance de la lectrice ou du lecteur pour un type de texte ou un autre ou encore pour le sujet traité peut avoir un effet sur sa motivation et sa compréhension.

Les textes hybrides

En outre, on peut questionner la frontière établie entre les textes documentaires et les textes narratifs. Lorsqu'on examine la réalité riche et complexe de l'édition en littérature de jeunesse, force est de constater que l'opposition entre textes documentaires et textes de fiction ne peut être envisagée de manière aussi tranchée. La lectrice ou le lecteur peut aborder le texte avec une intention de lecture différente de celle voulue par l'auteure ou l'auteur. Ainsi, l'imaginaire est présent dans le documentaire parce qu'il nous présente une vision de ce qui est habituellement caché (e.i. le squelette du corps humain), ou trop éloigné de nous par le temps (e.i. les dinosaures) ou par l'espace (e.i. la planète Mars). Par leur conception - notamment le choix des illustrations, des photographies, des dessins et l'utilisation de rhodoïds, - certains livres documentaires, particulièrement attrayants, suscitent à la fois la réflexion, le rêve et l'imagination.

De plus, deux aspects doivent être considérés au moment de la classification d'un texte (Adam, 1994): son intention (informer, convaincre, satisfaire son besoin d'imaginaire, s'exprimer) et sa structure formelle (narrative, descriptive, analytique, argumentative). Ces deux dimensions se combinent puisqu'on peut décrire ou raconter pour satisfaire son besoin d'imaginaire, analyser ou raconter pour informer. Un texte peut aussi avoir une intention de communication dominante et une deuxième, secondaire. Dans les textes de fiction, comment ne pas mentionner l'aspect documentaire d'un roman historique ou réaliste? Ces romans constituent une source d'information, généralement précise, sur les lieux et les époques traités. Il existe ainsi des textes hybrides. Parmi eux, les pseudo­narrations, que nous avons déjà mentionnées constituent un genre particulier.

Les pseudo­narrations

Les élèves qui lisent une pseudo­narration retiennent­ils davantage d'information que les élèves qui lisent un texte informatif contenant les mêmes idées? Deux recherches récentes ont porté sur cette question: Maria et Junge (1993) et Jetton (1994).

Dans la recherche de Maria et Junge (1993), des élèves de 5e année ont lu soit une pseudo­narration, soit un texte informatif portant sur le même domaine de connaissances. Ensuite, une semaine après la lecture, ils ont effectué un rappel et répondu à un questionnaire portant sur les informations contenues dans le texte. Aucune intention particulière de lecture ne leur avait été donnée, de façon à ce qu'on puisse observer s'ils aborderaient le texte comme une histoire ou comme une source d'information.

Tout d'abord, on a noté que les rappels de la pseudo­narration étaient plus longs que ceux du texte informatif. Ce résultat, d'après les chercheurs, est à mettre en relation avec ceux de Leal (1992) qui montraient que des élèves de 1re, 3e et 5e année sont plus motivés à discuter après la lecture de pseudo­narrations qu'après la lecture de textes purement informatifs ou purement narratifs et que, en outre, le niveau de la discussion était supérieur. Par contre, les élèves n'indiquent dans leur rappel qu'un nombre limité d'idées, quelle que soit la version lue. De même, une semaine après la lecture, les performances au questionnaire sont faibles pour l'ensemble des sujets, qu'importe le type de texte lu. Enfin, l'étude qualitative des rappels montre que les élèves, à qui, rappelons­le, aucune directive n'était donnée, tendent à indiquer autant d'idées reliées à l'aspect narratif qu'à l'aspect informatif du texte.

Pour sa part, la recherche de Jetton (1994) a examiné sur le rappel immédiat et différé d'élèves de 2e année les effets de l'audition d'une pseudo­narration à propos des baleines par rapport à celle d'un texte contenant les mêmes informations. Cette fois, des consignes explicites étaient indiquées à chacun des groupes. On leur demandait soit d'écouter la pseudo­narration pour connaître l'histoire d'une petite fille qui aimait beaucoup les baleines, soit d'écouter un texte qui leur permettrait d'acquérir des connaissances sur la vie des baleines. Contrairement à la recherche de Maria et Junge (1993), l'étude des rappels immédiats et différés démontre que, quel que soit le texte et la consigne, les élèves tendent à diriger davantage leur attention vers les propositions reliées à l'histoire plutôt que vers les propositions porteuses d'information factuelle. Autrement dit, selon les distinctions établies par Rosenblatt (1991), ces élèves mettent en oeuvre une écoute ou une lecture esthétique qui concerne les images, les émotions et les sentiments plutôt qu'une lecture qui s'attache à l'information à retenir. Par ailleurs, l'analyse des rappels différés démontre que, une fois de plus, les élèves ne retiennent que très peu d'information factuelle présente dans les deux textes.

Enfin, on observe aussi que les élèves qui lisent la pseudo­narration tendent à réagir de façon plus personnelle à l'histoire racontée et font davantage de liens avec leur propre expérience que ceux qui écoutent l'information sur les baleines.

En conclusion, il semble que les pseudo­narrations ne facilitent pas davantage l'acquisition de connaissances nouvelles que les textes plus explicitement informatifs. De plus, elles peuvent empêcher l'élève de s'approprier les stratégies spécifiques reliées au traitement de chacun des types de texte. Par contre, elles rendent les élèves plus actifs dans leur interaction avec le texte. Ces derniers sont davantage incités à écrire ou à verbaliser. Adéquatement exploitées en salle de classe, les pseudo­narrations peuvent servir de déclencheur à des discussions enrichissantes, orientées vers le contenu informatif du texte.

Conclusion

Le texte documentaire se présente sous des formats variés et selon des formules différentes de présentation de l'information, ce qui offre l'occasion d'une approche diversifiée. Cette variété est nécessaire pour répondre aux besoins d'un public aussi vaste et aussi hétérogène par l'âge, l'habileté en lecture, le contexte socio­économique, sans oublier la culture et la langue maternelle dans le cas des élèves allophones qui poursuivent leurs études en français langue seconde. Cependant, il faut garder en mémoire que la vocation primordiale des textes documentaires est un apprentissage de l'utilisation, de la manipulation et du choix des ressources documentaires (Soumy, 1985), même si, comme nous l'indiquions, ils peuvent aussi remplir une fonction poétique en favorisant le rêve et l'imagination. Cet apprentissage n'est pas nécessairement favorisé par la lecture de textes hybrides tels que les pseudo­narrations, qu'il faut utiliser avec précaution. Par ailleurs, il est important de rappeler que la difficulté de traitement de certains textes documentaires implique la nécessité d'accompagner l'enfant dans sa lecture afin de lui permettre de développer les stratégies nécessaires à la compréhension de tels textes.


Références

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