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La littérature de jeunesse et son pouvoir pédagogique, Volume XXIV , No 1 et 2, 1996.

L'élève allophone et le texte documentaire


Françoise ARMAND
Professeure adjointe
Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal

Au Québec, les élèves allophones sont les enfants de parents immigrés dont la langue maternelle est autre que le français et qui doivent, avant d'être intégrés dans les classes régulières, effectuer un séjour approximatif de dix mois dans les classes d'accueil ou de francisation, afin d'y développer la maîtrise de la langue d'enseignement.

Cette maîtrise comprend le développement de différentes compétences langagières qui permettront à l'élève autant de s'exprimer dans une conversation interpersonnelle que de rédiger une synthèse de l'information présentée, par exemple, dans un texte en sciences de la nature. Autrement dit, il s'agit pour eux de maîtriser autant la langue contextualisée que la langue décontextualisée (Tannen, 1982; Snow, 1983). Si la première permet aux locutrices et aux locuteurs de s'appuyer sur les multiples indices situationnels et paralinguistiques (gestes, intonations, mimiques) pour la compréhension et la transmission des messages, la seconde repose sur des indices contextuels réduits ou inexistants et s'appuie essentiellement sur les ressources linguistiques et cognitives dont disposent les locutrices et les locuteurs. Cummins (1979) a nommé «compétence langagière» (Basic interpersonnal communicative skills) ces habiletés reliées à la maîtrise de la langue contextualisée et «compétence académique» (Cognitive academic language proficiency) les habiletés reliées à la maîtrise de la langue décontextualisée.

Plus tard, cet auteur (1984) a ajouté une deuxième distinction, soit le degré d'exigence de la tâche, c'est­à­dire le nombre d'informations que le sujet doit traiter simultanément ou lors d'un temps très court, et la difficulté de ce traitement sur le plan cognitif.

Les recherches entreprises par Collier (1989) et Cummins (1981) tendent à démontrer que de jeunes élèves allophones acquièrent les compétences langagières pour des tâches peu exigeantes très rapidement (1 à 2 ans). Par contre, ils ont parfois besoin de 5 à 7 ans pour acquérir des compétences formelles plus académiques et plus exigeantes sur le plan cognitif.

La tâche de l'enseignante et de l'enseignant consiste donc à développer les différentes facettes de la compétence langagière et ceci, en gardant en mémoire que les élèves allophones sont loin de constituer un public homogène. Aussi, l'exploitation du texte documentaire en salle de classe prendra des orientations multiples pour répondre aux besoins spécifiques des différents types d'apprenantes et d'apprenants.

Fonctions du texte documentaire

Si le premier objectif du texte documentaire est de faciliter et de consolider l'acquisition de connaissances sur le monde et sur la langue, son rôle ne s'arrête pas là. Il permet aussi de développer la culture de l'écrit ou littératie, d'une part, en permettant à l'élève d'acquérir des stratégies adéquates pour la recherche documentaire et le traitement des données et, d'autre part, en favorisant un certain type de rapport avec le livre et, de ce fait, l'émergence d'une communauté de lectrices et de lecteurs. Nous allons maintenant préciser ces fonctions et indiquer leur spécificité auprès des élèves allophones, en tenant compte des disparités qui caractérisent ce public.

En effet, il faut rappeler que ces apprenantes et ces apprenants se différencient en fonction des caractéristiques culturelles, géographiques, sociales, etc., du pays d'origine par rapport à celles du pays d'accueil ainsi qu'en fonction de leur familiarisation avec l'écrit et de leur maîtrise des stratégies de compréhension de texte dans leur langue maternelle.

Acquérir ou préciser des connaissances

La psychologie cognitive a mis en évidence que les connaissances emmagasinées dans la mémoire à long terme sont organisées. La qualité de cette organisation et la quantité des liens établis jouent un rôle important dans la réutilisation fonctionnelle des connaissances stockées (Tardif, 1992). Deux grands modes d'organisation de ces bases de connaissances ont été différenciés: les réseaux catégoriels et les schémas (Armand et Ziarko). Les réseaux catégoriels définissent des classes d'objets ayant des points communs (le lion et la panthère sont des félins) et organisés de façon hiérarchique (les félins appartiennent à la classe des mammifères; les mammifères appartiennent à la classe des animaux). Les relations ainsi définies sont des relations d'appartenance ou d'inclusion. Pour leur part, les schémas sont des modes d'organisation plus vaste où les relations entre les éléments sont de différente nature (causale, spatiale, temporelle...). Les schémas représentent la connaissance stéréotypée qu'une personne possède sur une action (aller au restaurant), un objet (une maison), une situation (un baptême de bateau), ou encore des domaines plus abstraits ou plus techniques.

Le premier rôle des documentaires consiste à favoriser l'acquisition et l'organisation des connaissances, tant sur le plan de la langue que sur le plan conceptuel, dans la mémoire à long terme de l'enfant. Ainsi, les premiers albums sur les animaux, sur les légumes, sur les couleurs ou sur les formes lui permettent d'ordonner le monde en construisant des réseaux catégoriels spécifiques. De même, les livres documentaires sur la nature ou sur les sciences techniques lui permettent de construire des schémas de plus en plus élaborés sur des sujets aussi variés que la transformation de la chenille en papillon ou les effets des pluies acides sur les arbres. Initier les élèves à la complexité du monde dans lequel nous vivons constitue l'une des responsabilités de l'école, et l'enseignement offert dans les différentes matières doit être relayé par les textes documentaires (Léon, 1994).

En conséquence, la qualité de l'information scientifique, vulgarisée dans les documentaires, doit être irréprochable afin de ne pas favoriser l'élaboration de schémas erronés, qui seront par la suite des obstacles à l'acquisition de connaissances scientifiques exactes. Soumy (1985) signale notamment le problème de textes mal traduits où l'on peut trouver des phrases incompréhensibles et même risibles: «Les os sont en général mobiles, mais ils ne se déplacent pas tout seuls».

Les apprenantes et les apprenants qui viennent d'un pays dont la culture ressemble à celle du pays d'accueil possèdent les bases de connaissances ou schémas qui leur permettent de comprendre les textes, notamment ceux traitant de contenu culturel. Un grand nombre de recherches ont clairement démontré que les connaissances antérieures et leur organisation sous forme de schémas favorisent l'intégration de l'information en une représentation mentale cohérente, notamment par l'élaboration d'inférences (Armand, 1994).

Par ailleurs, Freire, pédagogue brésilien oeuvrant sur les questions de langage et de pédagogie en contexte minoritaire, a souligné la valeur et l'importance de l'absence de rupture entre ce qu'il appelle la lecture du monde et la lecture du mot. Il explique dans un texte (1981/1991) comment, dans son enfance, ses parents, puis sa première éducatrice, l'avaient amené à concevoir l'écrit non comme un élément qui se superposait au réel, mais comme un prolongement de son monde immédiat.

L'acte de déchiffrer l'écrit découlait naturellement de la lecture de mon monde environnant. Ce n'était pas quelque chose qui se superposait à ce monde. J'ai appris à lire et à écrire sur le sol de la cour arrière de ma maison, à l'ombre des manguiers, avec des mots de mon univers proche au lieu de ceux de l'univers plus vaste de mes parents. La terre était mon tableau, les bâtons étaient mes craies.

Autrement dit, pour les élèves peu familiers avec la culture du pays d'accueil, «lire le monde» ne précède pas toujours «lire le mot». Le texte documentaire peut les sensibiliser à ce nouveau monde, mais il faut être conscient que ces mots doivent être mis en rapport avec la réalité. L'un des moyens consiste à amener l'enfant à faire des liens entre ses propres expériences du monde et les nouvelles expériences qui jalonnent son intégration dans la nouvelle culture. Allen (1994) cite le cas d'un Cambodgien avec qui elle regardait un livre de Peter Spier «Les gens» qui décrit les jeux, la nourriture, ainsi que les maisons de différents peuples dans le monde. À la vue d'une maison sur pilotis, le jeune élève a pointé l'image en indiquant que c'était sa maison. Une discussion animée et la réalisation de plusieurs dessins ont suivi permettant à l'élève d'acquérir un nouveau vocabulaire, et surtout, la possibilité d'établir des liens entre ses anciennes et ses nouvelles connaissances.

Dans la même optique, posséder en salle de classe des livres relatifs à la culture des élèves immigrés permet de témoigner notre respect des différentes cultures qui constituent la société. Par ce moyen, parmi d'autres, le milieu scolaire peut aider les élèves à construire leur nouvelle identité au cours du processus complexe que constitue l'installation dans un nouveau pays.

Développer la «littératie»

Le texte documentaire peut être exploité pour développer la «littératie» chez l'enfant. On peut définir la «littératie» comme la familiarisation avec la culture de l'écrit, le développement des habiletés, connaissances et attitudes qui permettront aux élèves de devenir des lectrices, des lecteurs, des scripteures et des scripteurs experts dans une société donnée. Dans nos cultures scolarisées et industrialisées, l'écrit occupe une place toujours plus importante tant dans le monde du travail que dans la vie quotidienne où nous sommes confrontés à une diffusion pléthorique d'information par les différents médias. Pour s'intégrer avantageusement dans un monde où le traitement efficace de cette information s'avère de plus en plus nécessaire, l'enfant doit atteindre un niveau de «littératie» qui suppose la maîtrise de processus complexes dans le traitement de l'écrit. Dans le domaine de la lecture, la maîtrise des processus tels que le décodage et la reconnaissance des mots reste nécessaire, mais ne sont clairement plus suffisants. L'élève doit «apprendre à comprendre» un texte, ce qui implique la capacité d'élaborer des inférences, de rechercher des idées principales, de résumer et surtout d'acquérir de nouvelles connaissances.

L'exploitation de la littérature de jeunesse vise le développement de comportements de lectrices et de lecteurs experts et, plus précisément, le texte documentaire constitue une étape vers l'utilisation de livres destinés à la recherche d'information dans la vie adulte. Ainsi, il aide à mieux percevoir le sens de la lecture et son intérêt. Le livre est reconnu comme un réservoir inépuisable de renseignements qui, loin d'isoler le lecteur du monde, lui permet au contraire de mieux l'appréhender (Léon, 1994). En plus de compléter les sujets abordés dans les manuels scolaires, le texte documentaire permet à l'enfant de développer et de satisfaire sa curiosité spontanée sur de multiples autres thèmes. Il ne s'agit plus d'un objet scolaire dont la fréquentation est obligatoire, mais d'un outil de référence accessible, qui donne le pouvoir de comprendre le monde et d'y prendre sa place.

Les élèves allophones sont susceptibles d'avoir développé une certaine «littératie» dans leur pays d'origine. Cependant, étant donné que les normes, les standards et les exigences qui définissent la «littératie» sont établis par un consensus social, plus ou moins explicite, l'éducatrice ou l'éducateur doit être sensibilisé au fait que la socialisation aux pratiques discursives a pu s'effectuer de différentes manières selon les cultures spécifiques.

«Plusieurs auteurs croient que les difficultés plus grandes qu'éprouvent certains groupes ethnoculturels à atteindre les niveaux les plus avancés de lecture et d'écriture dépendent des pratiques de socialisation à la littératie qui préparent peu ou pas au type de littératie propre à la scolarisation» (Painchaud, d'Anglejan, Armand, Jezak, 1993, p.82).

Les stratégies de traitement de l'information

La lecture d'un texte documentaire implique la maîtrise de différentes techniques et stratégies. Avant tout, l'élève doit réaliser qu'il est nécessaire d'utiliser plusieurs sources de documentation pour confronter l'information et dégager les données essentielles sur un thème donné. Ainsi que l'indique Soumy (1985), «c'est vrai parce que c'est écrit dans un livre» reste une idée très répandue dans le public. Il est donc important d'amener l'élève à développer une certaine démarche critique et «scientifique» face à l'écrit.

L'élève doit aussi savoir utiliser adéquatement les sommaires, les tables des matières, les titres et les sous­titres. Dans le cas du dictionnaire, il doit connaître l'ordre alphabétique, le sens des abréviations, etc. Il doit aussi développer ses stratégies de compréhension de texte afin d'extraire les idées principales, d'organiser l'information retenue en vue d'un résumé ou d'un exposé oral. Il doit notamment être familiarisé avec les différents types de structure des textes informatifs, puisque elles sont multiples et plus difficiles à traiter que la structure des textes narratifs.

Les élèves allophones plus âgés et scolarisés maîtrisent à des degrés divers les stratégies de compréhension de texte dans leur langue première (L1).

Pour les lectrices et les lecteurs experts en L1, on visera surtout l'apprentissage de la langue seconde afin de permettre le transfert de ces habiletés d'une langue à l'autre. Cependant, il faudra avoir conscience que les langues manifestent des préférences quant à l'organisation rhétorique des textes (De Koninck et Boucher, 1993). Les élèves devront donc être initiés à la tradition rhétorique de la langue française.

Pour celles et ceux qui sont moins habiles en L1, il faudra aussi viser l'apprentissage de stratégies cognitives de compréhension de texte telles que le repérage et l'utilisation de la structure comme guide de lecture. En ce sens, comme nous l'indiquions, les pseudo­narrations ne sont pas les plus adéquates en début d'apprentissage du français. Rigg (1986, citée par Allen, 1994), a analysé les méprises d'élèves du sud­est asiatique en train de lire à haute voix différents textes en anglais langue seconde. Les résultats montrent que les élèves ont plus de facilité avec les textes qui ont une structure explicite de type narratif qu'avec les textes dont la structure oscille entre le texte narratif et le texte informatif.

Par ailleurs, pour les élèves allophones sous­scolarisés, qui ont eu peu de contact avec l'écrit et ont peu de connaissances de la langue décontextualisée, développer la «littératie» devient un enjeu particulièrement important. En plus d'un enseignement centré sur les aspects formels de la langue seconde, il apparaît primordial de les aider à maîtriser les stratégies de lecture et d'écriture, afin qu'ils soient capables de prendre en charge les nombreux apprentissages qui les attendent pour réussir leur intégration dans les classes régulières.

Une communauté de lectrices et de lecteurs

Le partage d'information, les discussions suscitées par le texte documentaire favorisent la création d'une communauté de lectrices et de lecteurs et le sentiment d'appartenance à une société où la «littératie» est valorisée. La classe devient un lieu de partage où l'on prend l'habitude d'effectuer des commentaires sur ses lectures. C'est par ce dialogue et cette quête de savoir (et ainsi d'une forme de pouvoir) que le livre, que le document peut trouver sa juste place.

Utiliser le livre pour favoriser les interactions entre les élèves en salle de classe ne peut qu'avoir des effets positifs sur le développement de la langue et de la «littératie» chez les élèves allophones. En effet, l'apprentissage de la lecture et de l'écriture en langue seconde ne peut plus de nos jours être considéré comme l'acquisition de simples mécanismes, d'automatismes. Cet apprentissage s'inscrit dorénavant dans une perspective plus globale qui est celle de l'acquisition de la «littératie», soit le développement de nouvelles conduites, culturellement définies, de lectrice et de lecteur, de scripteure et de scripteur (Romaine, 1989). Aussi, on conçoit actuellement que l'apprentissage d'une langue seconde se réalise dans de meilleures conditions lorsque l'enseignante ou l'enseignant encourage les élèves non pas seulement à maîtriser le code linguistique, mais aussi à négocier le sens dans le cadre d'interactions sociales (Ellis, 1994).

De cette façon, le dialogue qui s'installe peu à peu dans la classe permet de créer un réseau de références communes; ces comportements et cette mémoire collective alimentent le développement de la «littératie».

L'observation d'une enseignante experte recevant des élèves sous­scolarisés dans une classe d'accueil multi­âges, réalisée dans le cadre d'une recherche­action de la direction des services aux communautés culturelles du ministère de l'Éducation du Québec (Armand et d'Anglejan), laisse apparaître que le développement de la «littératie» est une démarche globale qui entraîne de multiplier les occasions les plus authentiques possibles, entre les élèves sous­scolarisés et l'écrit. Dans la classe observée, l'enseignante valorisait fortement la rencontre avec les livres, que ce soit dans l'animation d'un coin lecture en classe, par la fréquentation de la bibliothèque de l'école ou de celle du quartier. Cette approche, à laquelle s'ajoute, comme nous l'indiquions, un enseignement des stratégies, a permis de créer un milieu riche et stimulant dont les effets ont été positifs auprès des élèves sous­scolarisés quant à leur perception des livres et de la lecture.

En conclusion, une exploitation adéquate du texte documentaire, visant à la fois le développement des stratégies de lecture et la création d'une communauté de lectrices et de lecteurs, permet de développer les différentes facettes de la compétence langagière, telles que nous les avons définies auparavant. Ainsi, les élèves ont l'occasion de développer autant la langue contextualisée dans des échanges spontanés entre eux ou envers le maître lorsqu'ils réagissent spontanément à un texte lu, que la langue décontextualisée par leur lecture de textes plus abstraits comme par la préparation d'exposé oral ou de synthèse écrite en rapport avec les documentaires traités.

Conclusion

Le personnel enseignant de classe d'accueil comme l'enseignante ou l'enseignant de classe régulière recevant des élèves allophones a un rôle important à jouer pour favoriser la rencontre entre ce public et le documentaire. Ce rôle sera double. D'une part, l'enseignante ou l'enseignant doit servir de modèle et d'expert lorsqu'il fait la preuve, par la pratique, de l'utilité des documentaires et qu'il effectue une démonstration des stratégies qu'il utilise au moment de leur traitement. Pour cela, il saisit toutes les occasions authentiques de lier le livre à la vie de la classe, et verbalise à haute voix les techniques et les stratégies à mettre en oeuvre au moment d'utiliser un dictionnaire, un documentaire, etc. D'autre part, il sert de planificateur et de médiateur lorsqu'il met les livres à la disposition des élèves et qu'il crée les conditions nécessaires pour amener ces derniers à les utiliser de façon autonome. Dans ce but, il est important de créer un coin animation, de présenter régulièrement des livres, d'organiser des expositions en liaison avec le thème ou le projet du moment, etc. Cependant, ainsi que le souligne Léon (1994):

L'essentiel, cependant, réside dans une atmosphère que l'on crée, une attitude, un comportement... Les activités proposées ne sont intéressantes que dans la mesure où elles contribuent à créer une atmosphère et au bout du compte, une certaine maturité des enfants par rapport aux livres (p. 237).

Comme nous l'avons vu, les enjeux sont multiples et il est important que le rendez­vous entre les élèves allophones et le texte documentaire soit réussi si l'on veut favoriser leur intégration dans les classes régulières et, à plus long terme, le développement de comportements experts dans le domaine de la lecture et de l'écriture qui permettront à ses élèves de prendre leur place dans le pays d'accueil.


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