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La littérature de jeunesse et son pouvoir pédagogique, Volume XXIV , No 1 et 2, 1996.

L'album de conte et l'estime de soi chez les enfants


Sylvie ROBERGE­BLANCHET
Conseillère en littérature d'enfance et de jeunesse

Dès les premières années du primaire, on observe que les élèves qui possèdent un faible niveau d'estime de soi manquent souvent de confiance dans leur habileté à réussir. Ce fait peut se traduire par une attitude timide et effacée ou par un comportement agressif, selon les tempéraments individuels. En outre, plusieurs enfants éprouvent de la difficulté à fixer leur attention de façon durable. Selon Isnard (1990), le déficit d'attention pourrait être en rapport, de près ou de loin, avec certains phénomènes de maturation, dont la perception de soi. L'étude de ces manifestations, ainsi que la connaissance que nous avons de la clientèle qui fréquente les milieux éducatifs du Québec, nous ont amené à supposer qu'un faible niveau d'estime de soi peut entraîner des toubles de comportement; d'où l'importance de recourir à différentes formes d'intervention pour favoriser le développement positif de l'estime de soi.

Parmi les moyens dont disposent les éducatrices et les éducateurs, nous croyons que les ouvrages de littérature d'enfance et de jeunesse offrent le matériel le plus riche et le plus complet qui soit pour favoriser la croissance harmonieuse de la personnalité de l'enfant, de l'adolescente et de l'adolescent. Plusieurs spécialistes de la littérature d'enfance, dont Duborgel (1992), Guérette (1991), Jan (1984) et Loiseau (1992), l'ont déjà souligné. Leurs travaux ont révélé l'importance d'utiliser les livres en classe, non seulement pour répondre aux objectifs d'apprentissage de la lecture et de l'écriture, mais également pour enrichir les expériences de l'enfant dans son milieu et contribuer au développement de son sens critique.

En 1981, le Guide pédagogique primaire, Français, Littérature de jeunesse, publié par le ministère de l'Éducation du Québec, précisait la place et la valeur accordées à l'utilisation de la littérature d'enfance en classe. Plus récemment, le Programme d'études du français du primaire (1993) s'inscrit à son tour dans le prolongement du plan d'action du Ministère visant à accroître la fréquentation des oeuvres littéraires de qualité, celui­ci maintenant que les enfants doivent se sensibiliser à la vision du monde véhiculée dans les ouvrages qui leur sont accessibles.

En outre, au cours des dernières années, les publications de livres écrits à l'intention des enfants se sont considérablement accrues et diversifiées. On y retrouve notamment de nombreux albums qui abordent des thèmes en rapport avec les besoins et les préoccupations des jeunes et qui se distinguent par la qualité et la pertinence de leur contenu. L'album de conte présente un intérêt particulier, dans la perspective étudiée ici, puisqu'il est admis que la fonction affective du conte favorise l'identification de l'enfant aux personnages. Or, selon Jean (1978), être un autre à travers tel ou tel personnage de fiction, c'est apprendre à se construire soi­même, c'est apprendre à s'inventer.

Puisque vers l'âge de 8 ans, l'enfant devient facilement le personnage de ses livres (Gesell, 1980), il semblerait que le conte peut lui permettre de développer une meilleure connaissance des différents aspects de sa personnalité et de projeter ses désirs à propos de ce qu'il souhaite être. De plus, selon Harter (1982), le concept de soi commence à se développer vers l'âge de 8 ans. Entre 8 et 9 ans, correspond également la période au cours de laquelle l'enfant devient capable de se mettre à la place d'autrui et durant laquelle la manière dont il se perçoit et s'évalue dépend, en partie, des stimuli extérieurs qu'il reçoit (Piaget, 1977). Ce moment s'avère donc opportun pour privilégier l'utilisation des albums de conte, dans la perspective de favoriser le développement de l'estime de soi des enfants de cet âge. Cet article présente l'ensemble de la démarche quasi­expérimentale que nous avons employée afin d'atteindre cet objectif, ainsi que les résultats obtenus.

À propos de l'album, du conte et de l'estime de soi

Certaines conceptions théoriques en rapport avec la littérature d'enfance et de jeunesse et le développement de l'estime de soi de l'enfant étant abordées ci­après, il importe de préciser les définitions de l'album, du conte et de l'estime de soi.

L'album

L'album est un ouvrage dans lequel des éléments littéraires (le texte) et des éléments plastiques (l'illustration) s'associent et se complètent pour transmettre un message. On peut classifier les albums par rapport à l'image ou par rapport au contenu. Par rapport à l'image, on distingue trois types d'ouvrage : l'album sans texte dans lequel on retrouve seulement des illustrations, le véritable livre d'images dans lequel l'illustration est prépondérante, bien que le texte demeure nécessaire pour assurer la compréhension, et le livre illustré dans lequel l'illustration vient compléter un texte qui domine et occupe la plus grande surface du support. Par rapport au contenu, l'album peut prendre cinq formes; on retrouve des albums qui présentent des histoires de tous les jours, des albums de poésie, des albums documentaires, des bandes dessinées et des albums de contes.

Le conte

On reconnaît le conte comme étant un court récit fictif et souvent merveilleux, dont les personnages, généralement non individualisés, vivent des aventures qui se déroulent habituellement dans un temps et dans un espace indéterminés. On peut classifier les contes par rapport à leur origine ou par rapport à leur contenu. La classification par rapport à l'origine distingue le conte issu de la tradition orale et le conte moderne. Le conte issu de la tradition orale se caractérise par son origine indéfinissable. On ne lui reconnaît pas d'auteur spécifique comme le souligne Schnitzer (1988) en affirmant qu'à proprement parler, il n'y a pas d'auteures et d'auteurs au pays des contes, la plupart des récits commençant d'ailleurs par un désaveu de paternité de la part de la narratrice et du narrateur tel que: «On raconte que...». Le conte oral demeure vivant même s'il fait partie du folklore. C'est pourquoi on l'appelle aussi conte populaire traditionnel ou conte folklorique. La plupart des contes traditionnels sont des contes merveilleux. Bettelheim (1976) affirme qu'ils sont le résultat d'une histoire qui a été remodelée sans cesse à force d'être racontée des milliers de fois par des adultes différents à d'autres adultes et à des enfants. Quant aux contes modernes, on remarque que les premiers d'entre eux ont été écrits vers le milieu du XIXe siècle. Ils sont datés, leur auteure ou auteur est connu, et lorsqu'ils subissent des variations, on peut toujours faire référence à leur forme originale. Les contes modernes sont souvent fantaisistes, humoristiques. Ils puisent leur source dans la réalité quotidienne en y ajoutant l'imaginaire, caractéristique de ces récits (Guérette, 1992). Il arrive toutefois que certains éléments des contes populaires traditionnels se retrouvent dans les contes modernes, notamment leurs personnages caractéristiques: fées, sorcières, magiciens et animaux mythiques (Escarpit, 1988). La classification des contes par rapport au contenu est très diversifiée. Les principales catégories de contes que l'on trouve dans la littérature d'enfance sont : les contes d'animaux, les contes d'objets personnifiés, les contes merveilleux, les contes romanesques, les contes explicatifs, les contes sans fin, les contes à rire ou facétieux. Notons également qu'il est possible de rencontrer des contes appartenant à plusieurs de ces catégories à la fois.

L'estime de soi

L'estime de soi, selon Paradis et Vitaro (1992), est un regard global sur soi qui correspond à un jugement de sa valeur en tant que personne. Pour porter ce jugement, l'enfant doit d'abord acquérir une image de soi, c'est­à­dire avoir une connaissance de ses caractéristiques personnelles. Par ailleurs, Lawrence (1988) définit l'estime de soi comme étant l'évaluation individuelle de la divergence entre l'image de soi et le soi idéal. À la suite de l'analyse des concepts présents dans cette dernière définition, on constate que l'enfant doit être capable d'établir une comparaison

Concept de soi

entre ce qu'il est et ce qu'il souhaiterait être. Dans la mesure où l'individu accorde de l'importance à cette divergence, il est possible d'affirmer que le développement de l'estime de soi devient un processus affectif jouant un rôle fondamental dans le développement psychologique de l'enfant. D'où l'importance de s'attarder à l'étude de ce concept et de rechercher des moyens qui aideront l'enfant à mieux se connaître, qui influenceront positivement le regard qu'il porte sur lui­même et l'évaluation qu'il fait de ses performances. Le schéma ci contre permet de visualiser les éléments de cette définition.


Bien que la plupart des définitions de l'estime de soi fassent référence à une estime de soi globale, il importe de préciser que le jugement de l'enfant porte également sur différents domaines de compétences, comme le soulignent Harter (1982) et Lawrence (1988). Ce dernier soutient qu'en plus de cette globalité de l'estime de soi, l'individu peut avoir des sentiments de valorisation ou de dévalorisation dans des situations bien spécifiques. Ainsi, lorsqu'un enfant se sent incompétent en regard de la pratique d'un sport, par exemple, cela n'affecte pas le sentiment global de sa valeur personnelle si ses parents respectent son choix de s'abstenir de pratiquer ce sport. Il en va autrement en classe, où l'élève ne peut échapper aux matières enseignées. La réussite scolaire étant particulièrement valorisée par les personnes qui jouent un rôle important dans sa vie, ses parents, ses enseignantes et ses enseignants notamment, les échecs répétés finissent par affecter son estime de soi globale.

L'apport de la littérature d'enfance dans le développement du concept de soi

Selon Pelletier­Bourneuf (1981), la littérature, qu'elle soit destinée à l'adulte ou à l'enfant, constitue essentiellement une expérience humaine de l'ordre de la communication. Elle donne au lecteur l'occasion d'enrichir sa connaissance de lui­même et de la vie, en lui permettant d'entrer en contact avec d'autres humains et de se sensibiliser aux préoccupations de son époque.

L'importance de raconter des contes aux enfants

Jusqu'ici, plusieurs recherches ont contribué à démontrer l'importance de raconter des contes aux enfants. Parmi elles, une étude précisait que le récit de contes modernes spécifiques a produit des effets significatifs sur les variables de l'imagination et de la peur chez des enfants de 5 et 6 ans qui avaient une grande peur des serpents, des bandits et des dragons, et chez ceux qui avaient peu d'imagination : les peurs ont diminué et l'imagination a augmenté (Guérette, 1991).

On sait que l'heure du conte représente un moment privilégié qui favorise le retour au calme, génère un sentiment d'apaisement et facilite la concentration de tout auditoire, qu'il soit composé d'enfants, d'adolescentes et d'adolescents ou d'adultes. Les fonctions et les pouvoirs des contes de fées sont largement reconnus en psychologie par des spécialistes tels que Bettelheim (1976) et Péju (1981). Parce qu'ils portent sur les sentiments et les émotions, les contes ont certainement un effet sur le développement affectif et psychologique de l'enfant.

La fonction affective du conte

Il a été précisé précédemment que le développement du sentiment d'identité de l'enfant âgé de 8 et 9 ans est étroitement lié à l'affectivité. Puisque, dans le conte, l'affectivité est grandement exploitée par l'imaginaire, il apparaît que cette fonction affective joue un rôle primordial dans le développement de l'image de soi. En prenant conscience de ses problèmes et en les objectivant, l'enfant a plus de facilité à s'en dégager. Le contexte du conte permet cette objectivation, car les situations qui y sont décrites inspirent l'enfant à rechercher des solutions à ses propres difficultés. À cela, Boyes (1988) ajoute que la sympathie éveillée par les personnages bienfaisants conduit l'enfant à s'apprivoiser alors que l'antipathie que lui inspirent les sujets maléfiques le protège contre un contact prématuré avec les forces négatives de son être.

Les personnages du conte

Dans l'ensemble, les personnages du conte sont soit des êtres surnaturels sans nom, soit des animaux, des objets ou des êtres humains. En général stéréotypés, ils portent en eux les qualités et les défauts de la race humaine. Selon Bettelheim (1976), le caractère distinct de chaque personnage permet à l'enfant de voir que les gens sont très différents les uns des autres et qu'il lui appartient de décider ce qu'il veut être. On peut donc supposer que les personnages du conte favorisent le développement du soi idéal.

En outre, dès l'introduction du conte, le héros se trouve habituellement plongé dans une situation apparemment sans issue. Bien que les solutions qui lui sont proposées appartiennent souvent au domaine du fantastique et de la magie, les problèmes qu'il rencontre correspondent à ceux auxquels sont confrontés la plupart des enfants. Or, le héros finit toujours par surmonter les épreuves. Cela explique sans doute pourquoi, pour réaliser ses propres aspirations, l'enfant s'identifie souvent aux personnages des contes.

L'identification de l'enfant aux personnages

Jean (1978) affirme qu'être un autre à travers tel ou tel personnage de fiction, c'est apprendre à se construire soi­même, c'est apprendre à s'inventer. Il ajoute également que l'identification aux personnages dépose dans nos consciences des facteurs qui vont nous suivre notre vie durant.

De plus, Tyskowa, citée dans Guérette (1991), déclare que l'enfant trouve ses aspirations exprimées et réalisées à travers les actes du héros, qu'il est en mesure de les réaliser, par transfert, en s'identifiant aux personnages du conte. Il arrive toutefois que le héros soit d'abord décrit comme un idiot, un faible, un pauvre, etc. On peut alors s'étonner de la tendance qui pousse l'enfant à s'identifier quand même à lui. Selon Bettelheim (1976), ce n'est que lorsqu'il se sent persuadé de la supériorité affirmée finalement par le héros que l'enfant peut se permettre de s'identifier à ce que celui­là est au début de l'histoire. Sur la base de cette identification, l'enfant est encouragé à penser que la mauvaise opinion qu'il a de lui­même est fausse.

En somme, en permettant à l'enfant de modifier de façon positive le jugement qu'il porte sur sa valeur en tant que personne, il apparaît que le conte favorise le développement de son estime de soi.

Élaboration du modèle théorique

Ce sont principalement les travaux menés par les psychologues Harter (1982) et Lawrence (1988) qui ont servi d'assises à l'élaboration du modèle théorique appliqué à la présente étude. Lawrence s'est particulièrement intéressé au développement de l'estime de soi en classe. Dans son modèle de représentation du concept de soi, il définit l'estime de soi comme étant l'évaluation individuelle de la divergence entre l'image de soi et le soi idéal. Comme mentionné précédemment, pour que ce processus s'effectue, il faut que l'enfant soit capable de percevoir et d'évaluer ses caractéristiques personnelles. Dans ce sens, les travaux de Harter se sont avérés extrêmement utiles puisqu'ils portent précisément sur la perception et l'évaluation des caractéristiques personnelles et reposent sur le principe qu'un enfant ne ressent pas également sa compétence dans tous les domaines d'habiletés. En outre, Harter et Lawrence relèvent tous deux la nature hiérarchique de l'estime de soi et soutiennent que même si l'enfant perçoit et évalue négativement ses compétences dans un domaine particulier, cela n'affecte pas nécessairement le sentiment global de satisfaction qu'il éprouve par rapport à sa valeur personnelle. D'où la nécessité d'utiliser un instrument qui permet de vérifier comment l'enfant évalue ses caractéristiques personnelles dans des domaines distincts, en plus de mesurer l'estime de soi globale. Le schéma suivant illustre ces fondements théoriques.

Concept de soi

Les hypothèses

Afin de répondre à la question soulevée par cette étude: le récit de contes produit­il un effet sur le développement de l'estime de soi des enfants âgés de 8 et 9 ans, trois hypothèses ont été formulées:

  1. Les enfants de 8 et 9 ans à qui on aura présenté plusieurs récits de contes développeront davantage leur image de soi que ceux à qui ces récits n'auront pas été proposés;

  2. Les enfants de 8 et 9 ans à qui on aura présenté plusieurs récits de contes développeront davantage leur soi idéal que ceux à qui ces récits n'auront pas été proposés;

  3. Les enfants de 8 et 9 ans à qui on aura présenté plusieurs récits de contes atteindront un niveau plus élevé d'estime de soi que ceux à qui ces récits n'auront pas été proposés.

L'expérience

La démarche quasi-expérimentale a été privilégiée. L'expérience consistait à lire ou à raconter huit contes sélectionnés par l'application d'une grille d'analyse conçue spécifiquement pour les besoins de la recherche. Chaque récit était suivi d'une activité pédagogique permettant d'exploiter certains éléments constitutifs du conte en lien avec la recherche. Ces présentations, d'une durée de 45 minutes, se sont déroulées dans la classe à laquelle appartenaient les sujets du groupe expérimental et se sont échelonnées sur 8 semaines consécutives, au rythme d'une fois par semaine.

Les sujets de l'étude

Quarante enfants âgés de 8 et 9 ans, issus d'un milieu semi­urbain de niveau socio­économique moyen et fréquentant deux classes de troisième année d'une école en banlieue de Québec, ont participé à l'étude. Vingt d'entre eux formaient le groupe expérimental, tandis que vingt autres constituaient le groupe de contrôle. Les enfants appartenant au groupe expérimental ont été interrogés au moment du prétest. Ils ont assisté à la présentation des récits de contes ainsi qu'aux activités pédagogiques avant d'être interrogés de nouveau au moment du post­test. Les enfants du groupe de contrôle ont été soumis au prétest et au post­test. Ils n'ont pas été interrogés durant les huit semaines consacrées à l'expérimentation proprement dite.

Les instruments

La recension des instruments de mesure du concept de soi chez les enfants, effectuée par Paradis et Vitaro (1992), a fait ressortir que les questionnaires sont les instruments les plus efficaces et les plus fréquemment employés pour évaluer les perceptions de soi et l'estime de soi des élèves en classe. Parce qu'il permet de mesurer l'image de soi dans cinq domaines distincts ainsi que l'estime de soi global, le questionnaire Self­Perception Profile for Children (SPPC), dans sa plus récente version révisée (Harter, 1985), a été retenu afin de mesurer les variables dépendantes de l'image de soi et de l'estime de soi. Récemment traduit et validé en français (Boivin, Vitaro, Gagnon, 1992) sous le titre Qui suis­je?, le questionnaire SPPC peut être administré aux enfants de la deuxième année du primaire jusqu'en troisième secondaire. Un cycle de six énoncés consécutifs permet de mesurer, dans l'ordre, les compétences académiques, les compétences sociales, les compétences athlétiques, l'apparence physique, la conduite et l'estime de soi globale. Il a été administré verbalement lors d'une rencontre individuelle avec chacun des sujets du groupe expérimental et du groupe de contrôle, lesquels devaient également répondre oralement aux questions.

Par ailleurs, selon Wylie, cité dans Paradis et Vitaro (1992), aucun instrument de mesure du concept de soi ne permet d'évaluer spécifiquement le soi idéal. Cette variable dépendante devant être également mesurée à l'étape du prétest ainsi qu'à celle du post­test, il a fallu procéder à la conception personnelle et inédite d'une mise en situation comportant des questions qui permettaient de recueillir les informations nécessaires pour vérifier l'hypothèse selon laquelle les enfants à qui on présente plusieurs récits de contes développent davantage leur soi idéal que ceux à qui ces récits n'ont pas été proposés.

Il importait aussi de recueillir des données à propos de l'attitude et du comportement des élèves en classe, en dehors des étapes de l'expérimentation, afin de comparer ces informations avec les données recueillies par les deux instruments de mesure précédents. Un questionnaire, mis au point par Lawrence (1988) à l'intention des enseignantes et des enseignants, a rempli cette fonction spécifique. Chacune des deux enseignantes a complété par écrit cet instrument, avant et après l'expérimentation.

Finalement, une grille d'analyse personnelle et inédite a été conçue dans le but d'effectuer une sélection parmi les contes devant être lus ou racontés aux sujets du groupe expérimental. Ce quatrième et dernier instrument a servi notamment à préciser comment les personnages de ces contes perçoivent et évaluent leurs compétences cognitives, sociales ou physiques ainsi qu'à vérifier s'ils expriment ce qu'ils souhaitent être et ce qu'ils ressentent à propos de la divergence entre leur image de soi et leur soi idéal.

Tableau 3
  1. Questions d'ordre général
    1. Le conte peut-il être lu ou raconté à des enfants âgés de 8 et 9 ans?
    2. À quelle classe ce conte appartient-il?
    3. De quelle catégorie ce conte fait-il partie?
    4. Quelle(s) fonction(s) du conte retrouve-t-on dans ce récit?

  2. Le contenu
    1. L'intrigue présente-t-elle les personnages, le temps, le lieu où se situe l'action ainsi que le problème qui doit être résolu?
    2. Quels types de personnages retrouve-t-on dans ce conte?
    3. Le conte repose-t-il sur des valeurs universelles? Lesquelles?

  3. L'illustration
    1. L'illustration apporte-t-elle des informations qui ne sont pas contenues dans le texte?

  4. L'image de soi
    1. Comment les personnages du conte perçoivent-ils et évaluent-ils leurs compétences?

  5. Le soi idéal
    1. Comment les personnages du conte expriment-ils ce qu'ils aimeraient être?

  6. L'estime de soi
    1. Comment les personnages du conte expriment-ils ce qu'ils ressentent à propos de la divergence entre leur perception d'eux-mêmes et ce qu'ils aimeraient être?

  7. Les domaines de compétences
    1. Quels domaines de compétences le conte aborde-t-il?


La sélection des contes

Vingt­deux contes issus de la tradition orale et 25 contes modernes, dans lesquels on retrouve chez les personnages l'expression de l'image de soi, du soi idéal ou de l'estime de soi globale dans différents domaines de compétences, ont été présélectionnés. L'application de la grille d'analyse a ensuite permis de retenir, en premier lieu, deux contes traditionnels présentés dans un album de recueil de contes : Le vaillant petit tailleur de Jacob et Wilhelm Grimm et Riquet à la Houppe de Charles Perrault, L'enfant qui dessinait les chats, en deuxième lieu, un conte traditionnel japonais raconté par Arthur A. Levine (1993), en troisième lieu, trois albums de contes modernes : Les cinq affreux de Wolf Erlbruch (1994), Le tunnel de Anthony Browne (1989) et Malika et le Chat Borgne de Antoine Sabbagh (1990), et en quatrième lieu, deux contes modernes issus de la presse éducative : L'ombre de Plume de Nicole Schneegans (1993) et Le prince des voleurs de Jennifer Dalrymple (1994).

La collecte des données

Les données recueillies par le questionnaire Self­Perception Profile for Children (SPPC, 1985), à l'étape du prétest et à celle du post­test, ont été quantifiées et compilées respectivement pour les cinq échelles de perception de soi : compétences académiques, compétences sociales, compétences athlétiques, apparence physique et conduite, ainsi que pour l'estime de soi globale. Les deux groupes ont d'abord été comparés au prétest, puis au post­test. Par la suite, l'analyse des résultats s'est effectuée par comparaison entre le prétest et le post­test, chez les sujets du groupe expérimental. La même procédure a été ensuite appliquée avec les sujets du groupe de contrôle. Les réponses aux questions ouvertes permettant d'évaluer le développement du soi idéal, consignées lors du prétest, ont été comparées avec celles du post­test pour chacun des sujets des deux groupes. Les travaux personnels réalisés par les sujets du groupe expérimental, durant les activités pédagogiques suivant le récit des contes, ont été analysés et commentés.

Finalement, pour chacun des sujets des deux groupes, les données recueillies par le questionnaire Lawrence (1988), complété par les enseignantes avant le début de l'expérimentation proprement dite et après celle­ci, ont été respectivement comparées avec les résultats obtenus au questionnaire SPPC, au prétest et au post­test.

Cette analyse a permis d'établir une corrélation entre l'attitude et le comportement des enfants en classe et le développement de la perception et de l'évaluation de leurs caractéristiques personnelles ainsi que de leur estime de soi globale.

Tableau 4
Présentation des domaines de compétences abordés dans chacun des contes
sélectionnés pour être lus ou racontés aux sujets du groupe expérimental
Contes sélectionnés Compétences cognitives Compétences sociales Compétences athlétiques Apparence physique Conduite
Les cinq affreux   X   X X
Le vaillant petit tailleur X X X X X
Le tunnel X X X   X
Malika et le chat borgne   X   X X
L'ombre de plume X X X X X
Riquet à la Houppe X X   X X
Le prince des voleurs X X     X
L'enfant qui dessinait les chats X X X   X

Les résultats

L'analyse globale des résultats obtenus, dans chacun des domaines de compétences évalués par le questionnaire SPPC, a montré que le développement de l'image de soi des sujets du groupe expérimental et des sujets du groupe de contrôle était comparable, au prétest et au post­test. Toutefois, cette similitude ne s'est pas retrouvée lorsque ces résultats ont été comparés avec les données recueillies par le questionnaire Lawrence, lequel était complété par les enseignantes avant le début de l'expérimentation et après celle­ci. Observés individuellement en classe, les sujets du groupe expérimental paraissaient démontrer, avant l'expérimentation, plus d'attitudes qui dénotaient un manque de confiance en eux que ceux du groupe de contrôle. Après l'expérimentation, la différence était nettement moins marquée. Les sujets à qui les récits de contes avaient été présentés paraissaient manifester une plus grande confiance en eux­mêmes en classe, tandis que les sujets du groupe de contrôle semblaient moins confiants. Avant l'expérimentation, on identifiait quinze sujets du groupe expérimental pour lesquels l'enseignante avait noté au moins une manifestation négative dans l'attitude ou le comportement. À la suite de l'expérimentation, elle observait une amélioration chez 9 d'entre eux, c'est­à­dire 45 % des enfants.

L'analyse des résultats obtenus par ces derniers a révélé que tous les sujets dont l'attitude ou le comportement s'étaient améliorés en classe, à la suite des récits de contes, avaient connu également une augmentation de leurs résultats dans un ou plusieurs des domaines de compétences évalués par le questionnaire SPPC, comme l'indique le tableau suivant.

Ces résultats corroborent la première hypothèse de recherche selon laquelle les enfants à qui on aura présenté plusieurs récits de contes développeront davantage leur image de soi que ceux à qui ces récits n'auront pas été présentés.

Par ailleurs, l'examen minutieux des réponses apportées par les sujets du groupe expérimental, aux questions de la mise en situation visant à vérifier le développement du soi idéal, n'a apporté aucun élément qui puisse permettre de confirmer la seconde hypothèse, selon laquelle les enfants à qui on aura présenté plusieurs récits de contes développeront davantage leur soi idéal que ceux à qui ces récits n'auront pas été présentés. Il a révélé tout de même que 90 % des sujets de l'étude avaient une idée suffisamment précise de ce qu'ils aimeraient être, et par conséquent, nous pouvons porter un jugement sur la divergence entre ce qu'ils étaient et ce qu'ils souhaitaient devenir. En outre, même si les données recueillies par les questions de la mise en situation n'appuient pas l'hypothèse de départ, elles n'indiquent pas non plus le contraire.

Comparaison de lévaluation des compétences au prétest et au post-test

En fait, elles se sont avérées d'une précieuse utilité puisqu'elles nous ont incitée à réfléchir sur la nature même du processus d'identification chez les enfants de 8 et 9 ans, ouvrant différentes pistes d'exploration qui pourraient faire l'objet de plusieurs autres recherches. En effet, l'examen attentif des commentaires apportés par les sujets de l'étude a révélé combien la présence répétitive du personnage revêt un caractère important dans les choix mentionnés par les enfants. C'est aussi ce qu'affirme Péju (1981) lorsqu'il déclare que le conte n'est pas n'importe quel récit: il permet la reprise et la répétition et c'est la répétition qui fait apparaître certains passages au verre grossissant des plaisirs et des peurs. Durant l'expérimentation, les contes sélectionnés n'ont été présentés qu'une seule fois aux enfants. On peut donc se demander si ce facteur a pu jouer un rôle déterminant sur le fait que les enfants n'ont pas choisi les personnages des contes comme représentation du soi idéal.

Finalement, les résultats obtenus ont permis de déduire que les contes ont contribué, dans une certaine mesure, au développement positif de l'estime de soi, de sorte que l'attitude ou le comportement de près de la moitié des enfants du groupe expérimental en classe s'est modifié de façon perceptible. Selon Bettelheim (1976), pour que l'enfant puisse croire en une histoire, pour qu'il puisse intégrer dans sa propre expérience du monde son aspect optimiste, il doit l'écouter plus d'une fois. Il ajoute aussi que l'enfant sent, parmi toutes les histoires qu'il entend, celles qui sont vraies pour sa situation intérieure du moment. Mais il est rare que cette prise de conscience soit immédiate, qu'elle survienne dès la première audition du conte. Compte tenu de la période de temps relativement brève durant laquelle s'est déroulée cette expérience, les résultats s'avèrent extrêmement encourageants.

Conclusion

À la maison comme à l'école, parents, enseignantes et enseignants souhaitent que les enfants développent une estime de soi positive. Toutefois, ils se sentent souvent démunis quant aux interventions possibles dans ce domaine. Le récit de conte est l'occasion privilégiée de créer un moment d'intimité avec l'enfant. Par ailleurs, l'exploitation de l'album de conte, dans la perspective abordée par cette étude, pourrait être proposée dans d'autres milieux éducatifs, à la bibliothèque ou à la garderie par exemple, afin de fournir aux enfants plusieurs modèles d'identification dans différents domaines de compétences. Il est possible d'imaginer des interventions multiples qui permettent aux éducatrices et aux éducateurs de déterminer les domaines pour lesquels les enfants évaluent négativement leurs compétences et d'entreprendre les actions correctrices nécessaires.

Somme toute, cette démarche s'étant avérée relativement féconde, nous croyons qu'elle mérite d'être retenue puisque tous les adultes, médiatrices et médiateurs du livre plus personnellement, peuvent reprendre, auprès des jeunes, certains aspects théoriques ou pratiques abordés ici.


Références

BETTELHEIM, B. Psychanalyse des contes de fées, Paris, Éditions Robert Laffont, 1976.

BOIVIN, M. F., VITARO, et C. GAGNON. «A reassessment of the Self­Perception Profile for Children: Factor Structure, Reliability, and Convergent Validity of a French Version among Second through Sixth Grade Children», International Journal of Behavioral Development, 1992, 15 (2), p. 275­290.

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HARTER, S. «The Perceived Competence Scale», Child Development, 1982, no 53, p. 87­97.

HARTER, S. Manual for the Self­Perception Profile for Children: Revision of the PCSC (1979), University of Denver, manuscrit non publié, 1985.

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GRIMM. «Le vaillant petit tailleur», Contes de Grimm, Paris, Gründ, Légendes et contes, 1991, p. 38­43.

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