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La littérature de jeunesse et son pouvoir pédagogique, Volume XXIV , No 1 et 2, 1996.

Possibilités pédagogiques de la littérature de jeunesse


Rose­Marie DUGUAY
Professeure
Faculté des sciences de l'éducation, Université de Moncton

L'idée de faire de la littérature de jeunesse un outil pédagogique privilégié est relativement récente. Traditionnellement, les manuels scolaires devaient suffire pour guider et le maître et l'élève en quête de connaissances. Mais les sciences de l'éducation et du langage, comme bien d'autres activités de l'humanité, évoluent. Alors que la littérature de jeunesse était autrefois peu utilisée en classe, aujourd'hui, la pédagogie lui attribue une valeur significative. Il est donc important de s'arrêter à ses possibilités pédagogiques. C'est le but du présent article.

Comment utiliser la littérature de jeunesse en classe

Les possibilités pédagogiques de la littérature de jeunesse présentées ici sont regroupées sous quelques apprentissages scolaires de base tels que l'écriture et la lecture. À ces apprentissages, nous avons ajouté l'éducation planétaire. Cette approche relativement nouvelle pour aider l'élève à comprendre et à participer au monde qui l'entoure illustre bien les possibilités de la littérature de jeunesse comme mouvement innovateur en éducation.

Chacun des thèmes choisis pourrait, à lui seul, faire l'objet d'une publication. Étant donné les contraintes d'espace du présent article, nous ne ferons qu'un bref survol de chacun.

La littérature de jeunesse et l'apprentissage de l'écriture

On n'a jamais fini d'apprendre à écrire, comme on n'a jamais fini d'apprendre à lire. Écrire et lire sont des processus dynamiques qui demandent à être toujours perfectionnés. Il s'ensuit que tout programme d'enseignement de l'écriture doit avoir une composante lecture, comme tout programme de lecture doit avoir une composante d'écriture (Davis­Sloan, 1980). Il importe d'établir des liens entre ces deux habiletés, pour développer chez les élèves le goût de continuer à apprendre à écrire et à lire tout au long de leur vie (Marzano, 1990).

À l'instar de Howard et Moore (1985), Phillips (1986) préconise la littérature de jeunesse pour apprendre aux élèves à écrire dès leur première année scolaire. D'après Phillips, les élèves exposés à la littérature de jeunesse en première année sont plus en mesure de produire des écrits de qualité que le sont leurs pairs non exposés à la même littérature. L'analyse des productions écrites des élèves qui ont participé à cette étude a permis à l'auteure de conclure que pour favoriser le développement de l'écrit, l'enseignante ou l'enseignant doit utiliser les ouvrages de la littérature de jeunesse comme manuel de base et s'assurer d'un climat de classe qui permette la créativité que déclenche cette pratique.

Déjà en 1980, Duncan et McLeod, de même que White, en 1983, avaient trouvé que les modèles offerts par la littérature de jeunesse pouvaient aider les élèves à mieux écrire. Un des moyens de Duncan et McLeod était celui de discuter avec les élèves des différents modèles utilisés par les écrivaines et les écrivains. White (1983), pour sa part, soutenait que la fiction pouvait offrir des exemples à l'égard du style et des techniques d'écriture. Par exemple, pour découvrir les personnages, on pouvait observer le point de vue et les dialogues; pour percer l'intrigue, on pouvait noter les répétitions ou la façon de commencer un récit; pour connaître le lieu, on pouvait identifier les sons, les mots et les phrases qui créent l'atmosphère; et enfin, pour connaître le style personnel de l'auteure ou de l'auteur, on pouvait étudier la structure, la variété des phrases et les figures de style.

La littérature de jeunesse permet aux élèves d'observer, de s'inspirer du style de certaines auteures et de certains auteurs et, en même temps, d'écrire avec une plus grande facilité, d'améliorer leur vocabulaire de même que leurs habiletés en compréhension de textes écrits. Les élèves peuvent aussi apprendre à manipuler les figures de style ou autres techniques littéraires, telles que la métaphore, le point de vue, les images, l'anticipation, etc.

Par ailleurs, il faut reconnaître que sans l'intervention de l'enseignante ou de l'enseignant, il est difficile pour l'élève, d'analyser la littérature de façon à améliorer l'organisation et l'expression de ses propres idées (Kersell, 1983). Kersell (1983) et White (1983) suggèrent aux élèves d'apprendre les processus d'écriture plutôt que de se limiter à l'unique observation de modèles littéraires. Ainsi, les élèves observent comment les auteures et les auteurs organisent et expriment leurs idées, à la lumière de consignes précises relevant de leur propre tâche d'écriture. Ces deux chercheuses insistent sur l'importance du rôle des enseignantes et des enseignants dans toute cette approche, car ce sont eux qui aident les élèves à établir des liens entre les modèles littéraires et le développement des habiletés à écrire.

Gasser (1984), pour sa part, va plus loin. En s'inspirant principalement des écrits de Smith, Noyce, Pickert, Devries, Stotsky et Adams, elle arrive à la conclusion qu'il faudrait combiner le programme d'enseignement de la littérature de jeunesse à celui de l'écriture. Selon elle, cette combinaison, en plus de fournir d'excellents modèles en syntaxe, en grammaire et en vocabulaire, aiderait les élèves à écrire en leur apprenant à respecter une bonne organisation du contenu. Ce qui importe pour Gasser est de ne jamais enseigner aux élèves à écrire dans une situation artificielle. Pour elle, il ne sert à rien d'enseigner la grammaire pour de la grammaire. Il faut tenir compte des avantages d'une approche inductive, particulièrement pour les élèves du primaire, et enseigner la grammaire à partir de situations véritables.

La littérature de jeunesse peut aussi développer, chez les élèves, le concept de la structure narrative ou, autrement dit, la grammaire du récit. Selon Rentel (1983), la recherche nous permet de conclure que la grammaire du récit est une source importante d'information pour les élèves et que cette information contribue au développement de leur savoir­écrire comme de leur savoir­lire. La connaissance de la grammaire du récit peut servir de pierre d'assise pour, entre autres, approfondir la compréhension qu'ont les élèves de la structure et du développement d'un récit ou pour permettre aux enseignantes et aux enseignants d'identifier les bons livres de littérature qui peuvent être utilisés comme modèles d'écriture (Ohio State Department of Education, 1982).

Lorsque les enfants arrivent à l'école, le concept de la grammaire du récit semble en bonne voie d'acquistion (Applebee, 1980). Plus les enfants sont exposés à la littérature, plus le concept de la grammaire du récit se précise. Ils viennent à comprendre que les récits sont organisés de façon prévisible, qu'ils suivent des schémas et que les auteures, les auteurs, les illustratrices et les illustrateurs se servent volontairement de techniques spécifiques pour créer les effets désirés (Vilscek, 1990; Bang, 1992). La connaissance de ces techniques influence les réactions des élèves face aux autres récits. Elle se reflète aussi dans leurs propres écrits et notamment, dans leur syntaxe, leur choix de vocabulaire, l'organisation de leurs histoires et la description des personnages, des lieux ou des événements.

La littérature de jeunesse et l'apprentissage de la lecture

La littérature de jeunesse offre plusieurs avantages lorsqu'il s'agit d'apprentissage de la lecture (Davis­Sloan, 1980). Contrairement à de simples extraits présentés dans les manuels scolaires, la littérature de jeunesse constitue un matériel authentique de lecture. Selon la plupart des psycholinguistes, comme Goodman (1989, 1992), les compétences langagières, en lecture, en écriture ou en communication orale, constituent un tout et ne doivent pas être compartimentées. Il s'ensuit que les pratiques pédagogiques doivent envisager les compétences langagières comme un ensemble qui, de préférence, doit être présenté aux élèves à l'intérieur d'un cadre réel et authentique, cadre que peut offrir, entre autres, la littérature de jeunesse (Kachur, 1990). En utilisant la littérature comme outil pédagogique, les élèves peuvent saisir l'interdépendance des éléments d'un récit, tels que la couleur locale, le lieu, l'atmosphère, le point de vue de l'auteure ou de l'auteur, les sous­intrigues, les conflits ou autres. La lecture de différents genres aide les élèves à enrichir leurs expériences et leur imagination et en même temps à améliorer leur vocabulaire. N'est­ce pas en rencontrant des mots nouveaux dans des situations nouvelles qu'on enrichit son vocabulaire?

Les recherches établissant des liens entre la lecture orale faite aux enfants et leur goût d'apprendre à lire et à écrire nous font découvrir un autre avantage de la littérature de jeunesse (Chomsky et Durking dans Davis­Sloan, 1980; Rentel, 1983). Cooper (1982) note que les élèves qui ont lu oralement des livres d'images apprennent à lire plus facilement les mots et les phrases que les autres élèves qui n'ont pas vécu cette expérience. Simplement à partir des illustrations, ces élèves arrivent à dégager la personnalité et la motivation des personnages, les intrigues, le rythme, les effets de la répétition, etc. (Grijalva et al; 1990).

La littérature de jeunesse aide les élèves à s'intéresser davantage à la structure du langage même (Grijalva et al; 1990). À partir d'écrits sur l'histoire des langues, on peut comparer différents systèmes linguistiques entre eux. Par comparaison, les élèves apprennent à faire des généralisations sur leur propre système linguistique. Ces généralisations leur font réaliser que le langage obéit souvent à des règles établies par convention. Par ailleurs, certains livres de littérature portent sur l'aspect phonologique du langage. Par exemple, on y trouve des situations où le même mot se répète plusieurs fois pour créer une atmosphère particulière.

Les livres de littérature traitant du langage ou des mots aident les élèves à se familiariser avec le processus de création ou d'évolution du langage. Les élèves voient comment les mots, en changeant de structure et parfois de signification, peuvent former des mots nouveaux. Emprunter, inventer et combiner des mots ou des parties de mots pour créer des acrostiches, des métonymies, des euphémismes ou autres figures de style sont toutes des possibilités que peut offrir la littérature de jeunesse.

Lire, c'est une interaction entre la lectrice ou le lecteur, ses expériences antérieures et le texte qu'il lit (Neal et Everson, 1990). Les liens entre le texte et les expériences antérieures de la lectrice ou du lecteur facilitent la prédiction des événements. Selon Neal et Everson (1990), se familiariser avec les caractéristiques qui rendent un matériel prévisible telles que les répétitions, l'accord entre le texte et les illustrations, fait prendre conscience à l'élève que lire signifie beaucoup plus que décoder des mots.

L'enseignante ou l'enseignant qui veut se servir de la littérature de jeunesse pour créer des liens entre les textes et les expériences antérieures de ses élèves doit passer soigneusement en revue les titres mis à la disposition de ces derniers (Neal et Everson, 1990). Il doit s'assurer que les sujets dont il est question sont plutôt de nature universelle et aptes à rejoindre les divers intérêts de l'ensemble de sa classe. Les intrigues des récits doivent être logiques et capables de stimuler l'intérêt et le goût de lire.

La littérature de jeunesse peut aussi aider l'élève à développer des habiletés en lecture critique. Pour apprendre à faire une lecture critique d'un texte, les élèves doivent d'abord apprendre ce que sont les techniques littéraires et comment les identifier dans un texte. C'est à partir de ces connaissances qu'ils formeront leurs opinions et qu'ils deviendront de meilleurs lecteurs et lectrices critiques.

Dans la littérature de jeunesse, les élèves peuvent découvrir des techniques telles que le point de vue, le symbolisme, les figures de style, le retour en arrière (Ohio State Department of Education, 1982). Savoir déceler le point de vue peut aider l'élève à mieux comprendre pourquoi l'information est présentée de telle ou telle manière. Les symboles représentent souvent des thèmes et permettent à l'auteure et à l'auteur de s'y référer sans avoir à toujours les nommer, alors que les figures de style de même que les retours en arrière présentent les choses ordinaires d'une manière inusitée. L'élève arrive ainsi à cerner les critères qui permettent aux lectrices et aux lecteurs de prédire la réaction d'un personnage dans telle ou telle situation. Il peut discuter des événements du récit en les plaçant en perspective avec ses propres expériences de vie ou ses propres connaissances du sujet. Juliebö et Edwards (1989) ajoutent que les élèves doivent utiliser ces techniques littéraires pour formuler leurs propres critères d'une bonne écriture, par exemple, les détails et les descriptions à inclure, la précision du langage, les effets des répétitions, le choix des images, etc.

L'élève peut faire l'apprentissage des techniques littéraires en étant souvent exposé aux mêmes genres d'écrits (Ohio State Department of Education, 1982). Par exemple, en classe, à la suite de la lecture d'un roman historique, les élèves peuvent discuter des qualités d'un bon roman historique, telles l'authenticité et l'exactitude des faits, de même que le respect de l'époque dont il est question. Ces qualités seront rappelées lorsque les élèves auront à lire un autre roman historique (Stewig, 1991). Les élèves pourront aussi s'en servir pour comparer les romans historiques entre eux. Lorsque ces habiletés de lecture critique sont acquises relativement à un genre en particulier, elles peuvent ensuite s'appliquer à d'autres genres.

On peut aussi étudier un texte à partir du rôle de la narratrice ou du narrateur. La lectrice ou le lecteur peut utiliser la présence ou l'absence de la narratrice ou du narrateur pour connaître le degré d'objectivité ou de subjectivité que l'auteur a voulu prêter à son texte (Wyatt, 1986). Si l'auteure ou l'auteur désire le compte rendu d'un témoin, il écrira à la première personne. S'il veut plus d'objectivité, il écrira à la troisième personne. Cette technique apprise, entre autres par l'intermédiaire de la littérature de jeunesse, peut être utilisée pour déceler les effets d'objectivité ou de subjectivité dans des discussions, des écrits, des émissions de télévision ou de radio ou encore dans les articles de journaux ou de revues, etc.

Fort de la connaissance des techniques littéraires, non seulement l'élève prendra conscience de la façon dont on se sert des écrits dans la société qui l'entoure, mais il deviendra également plus critique de ses propres écrits (Phillips, 1986).

La littérature de jeunesse et l'éducation planétaire

La littérature de jeunesse ne se limite pas à l'acquisition d'habilités telles que l'art d'écrire ou de lire. Elle prolonge la chaîne des activités humaines dans la mesure où son contenu informe et sensibilise celui qui la fréquente régulièrement. Avec les moyens modernes de communication et le concept du village global, la conscience des êtres humains ne doit plus se limiter qu'à l'espace familial, régional ou national. C'est à toute la planète que la personne d'aujourd'hui doit penser avant de prendre des décisions qui affectent de près ou de loin son environnement. Cela s'appelle la conscience planétaire, et le moyen pour l'atteindre relève de l'éducation planétaire.

Depuis quelques années, l'éducation planétaire prend de plus en plus d'importance dans les écoles. Relativement à l'école primaire, il a souvent été question de la pertinence de l'éducation planétaire. On disait de part et d'autre que les élèves à ce niveau étaient trop jeunes pour comprendre la dynamique mondiale. Contrairement à ces croyances, Ferrer et Gamble (1990) recommandent, dès le préscolaire, d'exposer les élèves aux grands principes de cette nouvelle pédagogie portant, entre autres, sur l'appréciation des similitudes et des différences individuelles et culturelles. D'autres chercheuses et chercheurs sont venus à la conclusion que non seulement les élèves pouvaient comprendre les enjeux mondiaux très jeunes, mais qu'une des meilleures manières de les leur présenter et de les initier à l'éducation planétaire était la littérature de jeunesse (Diakiw, 1990; Pike, 1991). Leurs recherches démontrent que les élèves assimilent plus facilement les informations sur des pays ou des cultures étrangères lorsqu'elles leur sont présentées sous la forme d'un récit. Le récit oral ou écrit est universel, c'est­à­dire qu'il existe dans toutes les cultures. En l'utilisant comme outil pédagogique, il est plus facile pour l'enseignante ou l'enseignant d'aider ses élèves à faire des liens ou des comparaisons entre leur culture et celles dont il peut être question dans les récits. À partir de ces réflexions et de ces comparaisons, les élèves peuvent explorer les enjeux moraux et sociaux des différentes régions du monde sans se sentir menacés. La littérature de jeunesse peut donc démontrer aux élèves l'universalité des besoins des personnes et des émotions humaines.

Les recherches démontrent que la littérature de jeunesse aide à atteindre les objectifs visés par l'éducation planétaire, tels que l'appréciation des similitudes et des différences culturelles (Pike, 1991). De ces expériences en éducation planétaire, on peut aussi tirer des conclusions. Entre autres, la littérature de jeunesse facilite une approche pédagogique intégrée dans laquelle le français, l'histoire, la géographie, l'éducation aux valeurs et l'éducation planétaire se regroupent sous des objectifs communs (Diakiw, 1990).

Conclusion

Même si nous avons limité nos observations à quelques domaines d'enseignement où la littérature de jeunesse peut être utilisée avantageusement, il apparaît clairement que les possibilités pédagogiques de cette littérature sont nombreuses, notamment par le rôle qu'elle joue dans la formation intellectuelle, humaine et sociale des élèves.

S'il est vrai que la littérature de jeunesse offre de multiples possibilités pédagogiques, il est vrai aussi que pour en tirer profit, la majorité des élèves ont besoin d'une médiatrice qualifiée ou d'un médiateur compétent, c'est­à­dire d'une enseignante ou d'un enseignant capable de la leur faire découvrir. En effet, pour apprendre à apprendre, l'élève a d'abord besoin de prendre plaisir à lire. Il a aussi besoin de découvrir les liens entre le modèle qu'il observe et le projet qu'il est en train de réaliser. Il a besoin d'utiliser ses découvertes dans des situations qui lui tiennent à coeur. Il a besoin de savoir comment utiliser ses connaissances antérieures pour comprendre les situations nouvelles. Dans le même esprit, il a besoin de savoir comment utiliser ses connaissances et ses compétences pour continuer à apprendre. L'enseignante reconnue ou l'enseignant compétent doit savoir répondre à tous ces besoins de l'élève.


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