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La littérature de jeunesse et son pouvoir pédagogique, Volume XXIV , No 1 et 2, 1996.

Lire et écrire des romans interactifs de science‑fiction


Monique NOËL‑GAUDREAULT
Professeure
Faculté des sciences de l'éducation, Université de Montréal

Comme conséquence d'une vision immanente du texte, nous entendons, dans la foulée de Ricardou (1978), la fiction comme une combinatoire (Bourque, Noël‑Gaudreault et al., 1987). Il s'agit ici d'explorer les possibilités implicites du langage et, en combinant et en permutant des mots qui désignent des éléments, des êtres, des actions et des objets, de construire des récits sous forme de transformations illimitées du réel. Il incombera donc aux enseignantes et aux enseignants de mettre en place un dispositif facilitateur pour que l'élève apprenne à faire fonctionner «la machine littérature» (Calvino, 1984), en mode «écriture» aussi bien qu'en mode «lecture».

Lecture­écriture : similitudes et synergie

Sans vouloir prétendre clore les débats sur le caractère parallèle ou inverse des deux processus de compréhension et de production, nous pouvons signaler, du moins, que les performances du sujet dans ces deux domaines dépendent de l'ampleur de ses connaissances (sur la langue et sur le monde) et du degré de structuration de celles­ci. Les nombreux écrits sur les relations entre ces deux habiletés langagières insistent tous sur le rôle des macro­structures et des schémas, pour la lecture comme pour l'écriture. Cela signifie que le fait de connaître comment un texte est fait permet à une lectrice ou à un lecteur de mieux se rappeler sa lecture et à une scripteure et à un scripteur de mieux planifier et gérer son écrit.

Deschênes (1988) met en lumière deux informations capitales: d'une part, les bons scripteures et scripteurs lisent davantage et ont des lectures plus diversifiées que les scripteures et scripteurs moyens ou faibles; d'autre part, les études qui tentent d'améliorer l'habileté à écrire par des expériences de lecture obtiennent des résultats aussi bons, sinon meilleurs, que l'étude de la grammaire ou la pratique répétée de la production écrite.

Voilà qui ne risque pas d'être troublant et apporte de l'eau à notre moulin! Nous appellerons donc «lecture­écriture», à l'instar de Lécuyer (1984), une démarche qui table sur la lecture pour préparer l'écriture, lectures et écritures alternant par la suite pour relancer et compléter l'apprentissage. Naturellement, la dimension métacognitive n'est pas exclue, elle est même sollicitée : elle vise à rendre explicites les gestes posés pour qu'ils puissent être refaits avec un investissement minimal d'énergie. De cette manière, nous souhaitons, en fournissant aux élèves les moyens de réussir, non seulement leur donner confiance en leurs capacités, mais aussi les placer en situation de réussite.

La puissance du roman arborescent

Autre condition requise pour motiver les élèves à écrire: leur proposer des objets d'étude conformes à leurs goûts. Le roman arborescent est de ceux­là. Nous appelons «roman arborescent», tout récit long, à structure plurilinéaire ou interactive, de type Livre dont vous êtes le héros. Gervais (1990) définit en ces termes ce type d'écrits:

Les fictions interactives fonctionnent sur le principe d'une participation du lecteur au déroulement de la situation narrative. Cette participation prend la forme d'une résolution de problèmes. Placé dans une situation dans laquelle il lui faut trouver une solution, le lecteur est amené à poser certains gestes mentaux et à effectuer des déplacements spatiaux qui le font littéralement participer à la narration dans la mesure où il joue le rôle du héros.

Divisé en longs paragraphes ou sections, le livre ne doit pas être lu de façon linéaire, mais à partir des indications fournies à la fin de chaque paragraphe sous la forme d'une question posée au lecteur. Cette question oblige ce dernier à prendre une décision du point de vue de l'action à venir : par exemple, combattre la créature ou s'enfuir par la porte de côté? De la lectrice ou du lecteur donc dépendront succès ou échec. Quant au mode de lecture attendu, il cherche à «imposer le plus d'inférences possibles en vertu du principe qui veut qu'un jeu n'est intéressant que s'il est difficile à résoudre» (Gervais, op. cit.; p. 339).

Bertoncini (1993) mentionne que ce genre de lecture convient à la moitié des élèves d'une classe, qu'elle identifie comme lectrices ou lecteurs occasionnels ou non­lectrices ou non­lecteurs: «On n'est pas obligé de tout lire!» se réjouissent­ils... En effet, sur environ 250 pages, chaque parcours de lecture n'en compte que quelques­unes et l'histoire est complète en soi. Nous appellerons «parcours de lecture» l'ensemble des choix posés par la lectrice ou le lecteur pour construire l'histoire à partir des possibilités narratives qui lui sont offertes (Buckles, 1987).

La puissance de la science‑fiction

Depuis les travaux de Oulipo (1981), l'oeuvre littéraire est conçue par plusieurs comme «une carte du monde et du connaissable» (Calvino, op. cit.). Qu'en est­il de la science‑fiction?

La science‑fiction (...), c'est encore avant tout de la science utilisant comme méthode herméneutique des hypothèses fictives. Le récit n'y est que le procédé qui permet de faire passer un raisonnement ou une spéculation transgressant des hypothèses généralement admises (Escarpit, 1985).

De son côté, Kanvat (1991) identifie dans ce genre une triple composante: la science, la fiction et la spéculation. Par­delà l'exotisme de surface et la réflexion sur les rapports de l'humain avec le progrès scientifique et technologique, ce chercheur y voit une interrogation sur les limites mêmes de la condition humaine. C'est dire l'importance d'étudier la science‑fiction en classe!

Un autre argument milite en faveur du choix de ce type de textes: c'est son rôle clarifiant ou libérateur sur le plan psychologique, mis en lumière par Thomas (1979):

La science‑fiction agit plutôt comme révélateur des fantasmes qui couvent dans l'inconscient. De là, sa puissance subversive : elle éclaire le présent d'un jour nouveau et fait prendre conscience, parfois après coup, des réalités qui interpellent (...).

Enfin, d'un point de vue plus technique, Pividal (1977) explicite le mode de production de la science‑fiction. Sa description coïncide avec ce qui prévaut en écriture du poétique­ludique, apparentée à une forme de mécanique ou de «bricolage», au sens noble du terme:

L'auteur de science‑fiction procède de façon fort semblable (au bricoleur), il se sert de l'énorme stock scientifique qui l'environne, il choisit ici et là une pièce, il recompose à sa façon de nouveaux objets : radar, fusées, laser, ordinateur sont démontés et remontés de façon nouvelle. Mais il compose aussi avec les principes et avec les théories, combinant à la façon du bricoleur, c'est­à­dire avec l'extrême rigueur de l'imaginaire.

Sous «rigueur», il faut entendre «le respect des règles de l'art», qui ne sont pas sans évoquer la programmation informatique. Cela nous amène tout naturellement à aborder maintenant la question de la démarche d'écriture longue, élaborée pour mener à bien la production d'un roman collectif de type Livre dont vous êtes le héros.

Lire pour écrire un roman en classe

Conformément au principe de synergie entre lecture et écriture mis de l'avant au début du présent article, nous ne saurions entamer un processus de production écrite sans commencer par une lecture­analyse d'un roman, de science‑fiction bien sûr.

Choisi pour ses qualités littéraires (parallélismes, descriptions évocatrices, progression narrative haletante, etc.), le roman de science‑fiction Nos amis robots, de la québécoise Suzanne Martel (1982), comporte 22 chapitres de 3 pages chacun, encadrés par un prologue et une conclusion. Il met en scène deux personnages, un garçon et une fille, qui vivent chacun à une extrémité du Canada et qui agissent, chacun avec l'aide de son robot, parallèlement, dans le but de sauver la planète Terre. En effet, l'oncle de l'un et le père de l'autre, tous deux astronautes, sont temporairement empêchés d'exercer leur compétence, par suite d'une perte de confiance de leurs chefs à leur endroit. Ce sont les Amandariens, un peuple ami, qui aideront les enfants, par l'entremise des robots, à détourner l'astre tueur que les cruels Worlaks avaient envoyé.

Comme on peut le constater, le contenu de Nos amis robots respecte les caractéristiques du genre science‑fiction et pose une question fondamentale: l'être humain, confronté à des menaces d'apocalypse, aux prises avec des problèmes de temps et d'espace, peut­il faire confiance à des machines ou à des extraterrestres pour le sauver?

De nature à plaire à des préadolescentes et à des préadolescents et à des adolescentes et adolescents, cette oeuvre sert de modèle, même si elle n'est pas construite selon la structure plurilinéaire (ou arborescente) visée pour la production à venir. En effet, ce qui importe à cette étape, c'est de mettre en lumière, pour la comprendre, la structure universelle des récits. D'un point de vue théorique, cette structure a été dégagée par la sémiotique narrative, plus précisément par des auteurs comme Propp (1970), Barthes (1966), Bremond (1966), et Greimas (1966). Schématiquement, on peut identifier dans le récit cinq grandes étapes: la situation initiale, le projet ou la mission, la qualification (ou réception d'aide), la performance et la sanction.

Menée sur six semaines, en équipe de deux, cette analyse de la structure du récit est accompagnée d'un examen des rôles des personnages, de leurs attributs, de leurs motivations à agir ainsi que de leurs relations entre eux, comme l'illustrent les théories d'Hamon (1979). Il est également fait mention des lieux et des objets mis en scène dans le roman.

Outillés de ces connaissances utiles, les élèves peuvent ensuite se transformer en scripteurs et aborder la phase de production collective. C'est là que les graphes entrent en scène (Gaudreault et Noël‑Gaudreault, 1992).

Graphe d'écriture

Un graphe pour gérer l'écriture

On appellera «graphe» un schéma en forme d'arbre qui comporte de nombreux embranchements. Pour chaque choix que le lecteur a à faire, il y a deux branches ou plus qui s'ouvrent. Cette représentation spatiale de la lecture est utile aussi en mode «écriture», parce qu'elle permet de gérer la planification du roman collectif et d'attribuer à chaque élève sa part de texte à produire.

Il faut donc imaginer, sur le mur de la classe, une affiche où l'on aura dessiné un schéma arborescent : la base de l'arbre va s'élargissant jusqu'à ce qu'on arrive à une simple branche sur laquelle le nom d'une scripteure ou d'un scripteur est écrit. Il y a autant de branches que de scripteures ou de scripteurs. En redescendant jusqu'à la base de l'arbre, on observe que chaque branche fait partie d'un réseau : un bouquet de branches dont un groupe d'élèves est responsable.

À chaque bouquet de branches correspond une histoire ou plutôt, déjà, une série d'aventures qui arrivent à un même personnage principal. Ainsi, comme les Livres dont vous êtes le héros, le roman interactif produit par la classe sera constitué de plusieurs histoires qui actualiseront, pour chaque personnage, plusieurs possibles narratifs. Comment les y aider?

Un fichier science‑fiction pour générer des idées

Chaque théoricienne et chaque théoricien des processus d'écriture, à commencer par Flower et Hayes (1980), insiste sur l'importance de rassembler des matériaux pour écrire un texte. Qu'ils les puisent dans la mémoire à long terme ou dans des mémoires auxiliaires comme des livres, les scripteures et les scripteurs ont besoin de sélectionner, parmi des éléments stockés, ceux qui leur conviennent. Pour écrire un roman de science‑fiction, il convient donc de sélectionner des matériaux spécifiques à ce genre littéraire. Comment s'assurer que les élèves ont accès à suffisamment de données? En leur fournissant une banque de données. Celle­ci existe, confectionnée dans ce but, à partir de la lecture d'une trentaine de romans de science‑fiction. Certes, il serait préférable que ce soit les élèves eux‑mêmes qui la bâtissent, et que leurs habiletés en lecture s'en trouvent sollicitées. Cependant, faute de mieux, il est fortement souhaitable de les munir de listes d'environ 600 éléments classés selon une vingtaine de rubriques d'identification et de description qui s'intitulent : lieux terrestres, lieux non terrestres, opposants extraterrestres, opposants humains, opposants animaux, plantes malfaisantes, objets volés, endommagés ou détruits, types de méfaits, types de missions, types d'aide, etc.

Après la sélection de quelques­uns de ces matériaux, il importe de donner aux scripteures et aux scripteurs un espace où inscrire leurs choix. C'est la fonction de la fiche «Démarrage du roman», qui comporte les rubriques suivantes: nom du personnage, âge, membres de la famille, deux caractéristiques physiques, deux caractéristiques morales, habillement, planète, domicile, activité de travail ou de loisir en cours. Cette fiche se complète à plusieurs, chaque sous­groupe de six élèves étant responsable d'un personnage masculin ou féminin. Une fois rempli, le document est affiché sur le mur où chaque membre de l'équipe peut venir le consulter lors de la rédaction ou de la révision d'une section (ou d'un embranchement). Le travail se poursuit selon certains paramètres qu'il convient maintenant de préciser.

Une prise en charge progressive du récit

Pour chaque équipe de six, le texte à produire comporte cinq sections, réparties sur cinq semaines. À la première semaine, correspond, aux six scripteures et scripteurs, l'écriture de la situation initiale. Elle consiste à présenter l'époque, les personnages et les lieux où commence l'histoire. La semaine suivante, les scripteures et les scripteurs se séparent en trois sous­groupes de deux qui présentent, pour le personnage choisi, un méfait, un manque, une mission ou un projet. À la troisième semaine, les sous­groupes de deux se scindent à leur tour et chaque scripteure et chaque scripteur devient seul maître à bord pour élaborer et rédiger la suite des aventures du personnage de science‑fiction : à cette étape, il s'agit de raconter la qualification, c'est­à­dire comment le personnage reçoit de l'aide. Puis le récit se poursuit individuellement lors des semaines 4 et 5, cette fois pour raconter la rencontre avec l'opposant qui permettra ou non au héros de réparer le méfait, combler le manque, remplir la mission ou réaliser le projet. Cette étape de performance est suivie de la sanction qui consiste à voir les bons récompensés et, le cas échéant, les méchants punis.

Une fois la première version écrite, arrive le moment de la révision, après quelques jours de repos pour la scripteure et le scripteur et pour le texte.

Une relecture programmée

Qu'elle se fasse collectivement ou en groupe de six, la relecture doit progresser de manière graduée, cette gradation étant déterminée par le meneur de jeu, c'est­à­dire l'enseignante ou l'enseignant.

Idéalement, ce travail se répartit sur cinq journées, chacune correspondant à un axe précis. En effet, successivement sont examinés, un crayon à la main, les éléments suivants: la cohérence/cohésion du texte, la complétude, les structures syntaxiques, le vocabulaire et l'orthographe.

Cette étape, que l'on pourrait appeler celle des «échanges métacognitifs dirigés», revêt une importance particulière: c'est dans ces moments­là que sortent au grand jour et se discutent les préconceptions erronées, que se clarifient les enjeux, que s'évalue le travail réalisé. Naturellement, la coopération entre les élèves s'accroît et se raffine à mesure que se développe l'habitude de travailler de cette manière.

Les élèves s'organisent ensuite pour réécrire à six ou à deux les passages écrits à six ou à deux, et individuellement, ceux qu'ils ont rédigés seuls. Partielle ou totale, la réécriture sera facilitée non seulement par les annotations inscrites dans la marge, les ratures et les soulignements éventuels effectués avec le crayon, mais aussi par les fiches de réécriture.

Des fiches pour la réécriture

Les fiches de réécriture sont données aux scripteures et scripteurs pour les aider à améliorer les différents aspects de leur production. Au nombre de cinq, elles s'intitulent : «Comment désigner le personnage principal sans répéter son nom sans cesse», «Comment éviter les mots plats», «Comment décrire un lieu sans répéter «être», «avoir» ou «il y a», «Indices temporels, pour exprimer l'ordre, la durée et la fréquence», «Quel mot­lien choisir».

Conclusion

Malgré son caractère un brin sophistiqué, un tel dispositif didactique ne saurait constituer une panacée à l'ensemble des problèmes que rencontre la professeure ou le professeur d'écriture. Au nombre des difficultés les plus marquantes, signalons le rythme d'écriture différent selon la scripteure ou le scripteur, la longueur excessive de certaines sections, les absences répétées de certains élèves, le fait de ne pas prendre en compte les choix préalablement effectués par leurs pairs, la difficulté, chez certains adeptes du genre, de se démarquer du contenu de romans qui les ont marqués. Certains irritants sont imputables au travail de groupe : par exemple, le refus de travailler autrement que seul, le désir de changer de coéquipière ou de coéquipier dès que surgit un désaccord, la difficulté à arriver à un compromis. Ces divers problèmes ont fait l'objet d'échanges en petits groupes de travail et se sont résorbés à des degrés divers...

C'est la tâche de la didactique de programmer des interventions, non pas intuitivement, mais de façon rigoureuse, en tenant compte des acquis de la recherche en ce domaine. C'est ce que nous avons tenté de faire ici. Le résultat a paru spectaculaire aux enseignantes et aux enseignants qui nous ont ouvert leurs portes. Qu'il nous soit permis ici de leur manifester notre gratitude.

Comme on le voit, l'enseignement­apprentissage du roman ne saurait être laissé au hasard. Le parcours de travail des élèves doit être balisé, c'est­à­dire programmé. De surcroît, il doit donner à chacun le maximum de chances de réussite et, dans ce but, il faut outiller adéquatement l'apprentie et l'apprenti. Les outils présentés sommairement ici sont les suivants: une grille d'analyse de la structure d'un roman (six questionnaires, plus une synthèse), un graphe de gestion du travail de groupe et de planification de la structure du roman plurilinéaire à produire, un fichier science‑fiction (20 rubriques, 600 «données» dans la banque), une fiche «Démarrage du roman», des consignes pour l'élaboration et la rédaction et, enfin, pour la révision, des fiches de réécriture.

Dans cet article, nous avons donc proposé de voir le roman, monde par excellence de l'écriture de fiction (à plus forte raison de science‑fiction), comme un laboratoire où l'élève construit, démonte et remonte inlassablement une mécanique, celle du texte, sur laquelle il agit et à laquelle il réagit. D'accord pour conserver le terme de «bricolage», mais, disons‑le tout net : il s'agit là d'un bricolage sublime!


Extrait de : Le labyrinthe galactique

«Samantha! Samantha! réveille‑toi!» Ton père t'annonce que c'est l'heure d'aller à l'école. Tu descends les escaliers quatre à quatre. Ton père le policier, ta mère l'avocate et ton frère Wayne James qui aime tant le hockey, eux, ont déjà fini de déjeuner. Après avoir pris des céréales, tu remontes te préparer. Tu peignes tes cheveux roux, tu mets tes verres de contact vert clair et tu enfiles ton uniforme bleu. Vite, tu sors de la maison pour attraper l'autobus 24.

Dans l'autobus, tu penses à Bob et tu ne t'aperçois pas que tu es rendue. Tous les deux, vous êtes tombés amoureux tout de suite quand vous vous êtes vus. Vous avez décidé de vous marier en cachette. Rendue au Collège Villa Maria, tu aperçois tes amies Jasmina et Rébecca. Elles parlent avec Bob. Tous les trois ont ton âge, 16 ans. Tu vas parler avec eux en attendant que la cloche sonne.

Après ta journée d'école, tu rentres vite et tu enlèves ton uniforme bleu. Tu mets des jeans et un chandail et tu vas travailler au restaurant «L'Arnaque», comme à chaque soir.

Mais un jour, ta vie va changer. Pour savoir ce qui t'arrive, va à 5 ou à 6.

En revenant de ton travail, tu cours vite à ta chambre. Tu fermes la porte à clé et tu fais ta valise qui se remplit de vêtements et de souvenirs.

Le lendemain, à quatre heures du matin, tu sors par la fenêtre et tu t'en vas rejoindre Bob. Avec la voiture, vous partez pour l'aéroport. Vous montez à bord de l'avion, en direction de l'Alaska. Rendus à destination, un taxi vous attend pour vous emmener à votre chalet. Vous êtes très fatigués, alors vous allez vous coucher dans votre lit romantique pour bien vous reposer pour votre longue journée de ski le lendemain, à la montagne Noire.

Le matin vous partez skier. Deux heures plus tard, sur la pente, vous rencontrez un ours polaire.

En vous sauvant, vous tombez dans une caverne. Tu dis à Bob : «Quel chemin allons­nous prendre?»

Bob te répond : «On prend celui de gauche!»

En marchant vers cet endroit, vous apercevez une soucoupe volante. Soudain, vous vous faites transporter par un rayon lumineux.

Le vaisseau commence à monter. Vous n'avez rien d'autre à faire que d'explorer le vaisseau. Vous vous approchez d'une grande fenêtre et vous voyez la Terre s'éloigner de plus en plus. Au bout d'un moment, vous remarquez que vous approchez d'une planète rouge.

Pour savoir ce qui va vous arriver sur Mars, à Bob et à toi, passe à 17 ou à 18.

La soucoupe volante atterrit sur une planète mystérieuse. Vous vous sentez effrayés et curieux en même temps. Vous êtes entourés de microscopiques extraterrestres de couleur ocre. Les gardes du roi majestueux des Martiens vous prennent sur leur dos et vous emportent dans une prison isolée.

Au bout de cinq jours... vous vous sentez désespérés. Soudain, vous entendez une petite voix murmurer plusieurs fois : «Je peux vous aider!»

­ «Qui est là?» questionne Bob en tendant l'oreille.

­ Je m'appelle Triskèle. Je connais l'endroit où les gardes de sécurité mettent leurs clés. Leur plan consistait à capturer deux êtres humains pour faire des expériences scientifiques sur eux. Ils ne veulent pas tuer quelqu'un de même race. Ma famille et moi, nous ne sommes pas d'accord, mais nous craignons qu'ils tirent sur nous avec leur pistolet...

­ «S'il­vous­plaît, sauve‑nous!» lui cries­tu.

Au bout de quelques minutes, la porte s'ouvre et vous êtes libres.

Que va‑t‑il vous arriver, à Bob et à toi? Passe à 44 pour le savoir.

Les semaines qui suivent, vous devez tous vivre en cachette des gardes de sécurité:  Bob et toi,Triskèle et sa famille, c'est­à­dire Membron, la femme de Triskèle; Pasquine, la fille de Triskèle; Étambot, le fils de Triskèle. Tous ensemble, vous vivez dans la ville de Narguetti. Vous avez changé de ville, car vous fuyez les gardes.

Un jour, quelqu'un sonne à la porte. Triskèle ordonne à sa famille et à vous, les humains, de vous cacher. Il répond à la porte et, à sa grande surprise, c'est Pinay, une Martienne. Pinay est gardienne de sécurité à la prison. «Vous avez délivré nos prisonniers, alors vous allez payer pour eux!» Avec ça, elle part avec Triskèle dans sa voiture et l'emmène en prison.

Après son départ, tout le monde sort de sa cachette. Membron dit:

«On doit faire quelque chose pour Triskèle.» Tu réponds: «Oui!» Pasquine a une idée : «Je sais! On pourrait fabriquer un avion supersonique et délivrer mon père!»

Alors, dans les mois qui suivent, toute la bande travaille très fort pour fabriquer l'avion supersonique. Enfin, l'avion est prêt!

Quand la nuit est venue, vous survolez la prison et délivrez Triskèle.

Passe à 73 pour savoir comment votre histoire se termine.

Quand vous êtes de retour, une foule vous attend en dehors de la navette. Ce soir­là, toute la ville est joyeuse et fidèle à Bob et à Samantha. Il y a beaucoup de nourriture amère qui est très bonne: du homard, des crevettes, du steak, des «bretons» et plein d'autres bonnes choses. Il y a aussi de la musique: du rock, des chansons romantiques et beaucoup de danse. Cette fête est vraiment extra!

Vous vivez heureux le restant de votre vie... et votre histoire s'arrête ici.


Références

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