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La littérature de jeunesse et son pouvoir pédagogique, Volume XXIV , No 1 et 2, 1996.

L'apport de la bande dessinée


Madeleine GAUTHIER
Professeure de français
Commission scolaire des Chutes­de­la­Chaudière

L'année 1965. Le Journal de Tintin arrivait chaque jeudi chez mon épicier... Tous les jeudis, je me précipitais pour faire les commissions, anticipant la découverte, risquant au retour la collision avec quelque borne fontaine, tout absorbée par la lecture de Modeste et Pompon en quatrième couverture. J'y ai découvert Vercingétorix et le vase de Soisson, la jeunesse torturée d'Andersen et, enfin, le bon roi Dagobert, sa mère Blanche aux grands pieds et son conseiller, l'évêque Éloi. Je m'en souviens comme d'une quête heureuse : ces histoires hebdomadaires complètes engendraient un besoin nouveau, celui de savoir. Qui a dit que la bande dessinée rendait idiot?

La bande dessinée porte encore une aura sulfureuse d'empêcheuse de lire «sérieux»! Elle cligne de l'oeil aux enfants pour mieux les détourner d'une «vraie» lecture académique, rassurante pour les parents, les enseignantes et les enseignants. Mais pourquoi une histoire en vignettes et en planches constituerait­elle une sous­lecture? Pourquoi ne pas aller chercher les enfants là où ils trouvent le plaisir de lire? Dans un premier temps, cet article tentera d'offrir une autre approche de la bande dessinée, pour ensuite traiter du goût de lire chez l'enfant. Une succinte étude menée auprès d'enseignantes et d'enseignants du français de la commission scolaire des Chutes­de­la­Chaudière témoignera des attitudes généralement négatives par rapport à ce type de discours : ce qui n'empêche pas la réalisation d'expériences ponctuelles intéressantes. Enfin, nous verrons que le support à l'utilisation de la bande dessinée en classe est quasiment inexistant : il reste un matériel à inventer et une formation adéquate à créer, destinée aux enseignantes et aux enseignants.

Approches de la bande dessinée

Définir la bande dessinée constitue en soi un défi de taille: entre image et récit, lecture iconographique et lecture de textes, elle est un art total et libre, ancrée non pas dans la réalité, mais, lorsque assumée par un artiste véritable, dans un imaginaire ouvert et proche de la poésie. «La BD, après avoir proclamé la mort du texte et du récit, paraît revenir à un type de narration où le texte joue un rôle prépondérant, au point de nous ramener parfois à des conceptions qu'on croyait révolues» (Masson, 1985, p. 84). On retrouve même aujourd'hui des auteurs (Bourgeon, Bilal, Mézières) qui, à l'instar du roman, proposent une narration extradiégétique hétérodiégétique (relais et récitatifs) «[...] au passé à l'intérieur duquel les épisodes sont vécus au présent (ballons)» (Masson, 1985, p. 88). Et cette tendance annoncée s'affirme dans ce véritable «roman dessiné», La cité de verre, adaptation d'un roman de Paul Auster par une équipe dirigée par Art Spiegelman (auteur de Maüs), et publiée par la très sérieuse maison d'éditions Actes Sud. «Le résultat est très fidèle au livre et, en même temps, c'est autre chose», révèle Paul Auster au journaliste du Devoir. «Par moments, le résultat ressemble un peu au découpage dessiné d'un film. Mais c'est probablement plus intéressant qu'un film pourrait l'être. Il y a une grande liberté dans la bande dessinée, plus grande que celle du cinéma. [...] D'une certaine façon, les images de la bande dessinée sont tellement abstraites que celles qu'on a dans sa tête restent intactes.»

La bande dessinée n'est pas un art «hybride», en ceci qu'il ne fait appel qu'à un seul de nos sens: la vue. Ce n'est pas, encore là, de la «littérature»: ici, l'écrit sert en quelque sorte de relais, de support de sens à l'histoire en images, ou bien, plus simplement, il remplit une fonction «répressive», «il fixe un seul sens à une image volontiers polysémique» (Fresnault­Deruelle, 1972, p. 39). Thierry Groensteen, dans un numéro spécial de CinémAction, souligne la difficulté de définir la BD.

[...] le mélange de texte et de dessin, caractéristique objective de la bande dessinée qu'il n'est évidemment pas question de nier, ne peut pas être érigé en élément cardinal d'une définition. [...] L'histoire est jalonnée d'oeuvres «muettes» qui [...] n'en appartiennent pas moins à la bande dessinée. [...] Le mélange de texte et de dessin n'est pas un critère suffisamment discriminant pour être définitoire. Il est une constante de la communication moderne [...]. Établir une équivalence entre les termes de la somme «texte + dessin», et ceux de la somme «narration + monstration» serait une erreur grossière. En fait, on peut observer une grande diversité dans les stratégies narratives dont use la bande dessinée, depuis celle qui confie toute la narration au seul dessin [...] jusqu'à celle qui se repose entièrement sur le texte pour ce qui est de la production du sens. (Groensteen, 1990, p. 20).

Le seul lieu commun littérature­BD serait donc essentiellement la diégèse, l'histoire racontée par un narrateur. Bien que l'on puisse user, comme les critiques jusqu'ici l'ont fait, des termes propres à la linguistique et à l'analyse structurale des récits, on ne peut passer sous silence la nature même des mécanismes de «prise de sens» : analyse paradigmatique et synchronique des vignettes, analyse syntagmatique des bandes et tabulaire des planches, incarnation de sens dans la forme même des cadres, tissu des lettrages et phylactères, chocs des éléments juxtaposés ou mis en parallèle par le montage, ellipses temporelles des intercases, composition des images et texture du trait, de la couleur ou de l'absence de couleur, imbrication des cadres.

Plusieurs des enseignantes et des enseignants interviewés ont avoué être peu familiers avec la bande dessinée et éprouver quelques difficultés à s'y intéresser ou simplement à donner du sens à leur lecture. Que faut­il lire d'abord, le texte ou l'image? Ce qui rejoint les conclusions d'un article de Thierry Smolderen, paru dans Les Cahiers de la bande dessinée : «On peut imaginer que la "lecture" d'une BD requiert une participation plus active que dans la lecture normale du cerveau droit, spécialisé dans l'analyse des configurations spatiales et donc particulièrement concerné par le décodage de la topologie complexe d'une planche de BD» (Smolderen, 1984, p. 57). D'après cet auteur, cet apprentissage se fait vers l'âge de cinq ou six ans, alors que la «dominance du monde verbal sur celui des images n'est pas encore tout à fait établie».

Bien sûr, très peu d'enfants, d'adolescentes et d'adolescents fréquentent les «grands» auteurs de bande dessinée tels Moebius, Bilal, Comès ou Spiegelman... Si on se réfère à Maüs, par exemple, traitant d'un thème douloureux et historique sur le mode métaphorique, évacuant la couleur et usant des aplats noirs pour créer des effets dramatiques, on est bien loin du réalisme quotidien et du fantastique ordinaire des bandes dessinées américaines ralliant les amateurs de super­héros et d'histoires univoques. Selon les bibliothécaires des écoles secondaires de Chutes­de­la­Chaudière et une mini­enquête informelle, les adolescentes et les adolescents sont plutôt friands de BD comiques, réunissant de courtes histoires en une bande ou en une planche : Garfield (traduit de l'américain), Boule et Bill. En outre, ils lisent aussi beaucoup Astérix, Lucky Luke, Tintin et enfin Thorgal, super héros historique. Quelques­uns ont par ailleurs adopté Gaston Lagaffe, parce qu'il «leur ressemble», Léonard, gaffeur médiéval, et enfin Spirou et Jeune Spirou. Choix qui semblent rejoindre l'enquête effectuée en 1982 par Flore Gervais: les cinq bandes dessinées choisies le plus souvent étaient Boule et Bill, Tintin, Les Schtroumpfs, Astérix et Lucky Luke. (Gervais, 1982, p. 8). Une constante demeure : les jeunes lisent d'abord et avant tout des séries. Ils y retrouvent des personnages connus, dans des contextes déjà expérimentés et revivent les mêmes histoires, familières : «[...] on retrouve le désir inconscient du public populaire de ne pas être dérangé dans ses habitudes, chaque série possède un noyau inaltérable» (Jennequin, 1990, p. 136).

Flore Gervais a par ailleurs pointé quels pourraient être les critères déterminant les préférences des jeunes en matière de BD : «deux concernent la forme à savoir les deux véhicules essentiels : le texte et l'image; deux concernent le contenu : le héros et le comique [...]» (Gervais, 1982, p. 13). À propos de l'image, il est à noter que «les contours sont toujours clairement dessinés, les personnages se détachent bien. Il n'y a pas de confusion possible dans l'interprétation de l'image» (Gervais, 1982, p. 29). Ce sont des BD couleur adoptant la ligne claire, où les cadres et le montage sont de facture plutôt sage, traditionnelle. Les héros, bien que ne connaissant pas la peur et pouvant réussir des exploits incroyables, «demeurent très humains», donc sujets eux aussi aux faiblesses «ordinaires». (Gervais, 1982, p. 22). Mais, chose extrêmement importante, ces héros, sauf bien sûr en ce qui concerne Thorgal, font rire...  Dans ma classe (troisième secondaire), ceux qui persistent et lisent les récits longs (Jo, écrit par Derib) sont des lecteurs assidus de romans, alors que les autres reviennent vite échanger leur BD pour une histoire plus courte, plus drôle comme Boule et Bill.

Entre plaisir et connaissances

Daniel Pennac, dans son essai Comme un roman, posait cette simple question : mais qu'est devenu cet enfant avide de contes et dévoreur d'histoires écrites, de mots à la saveur un peu passée? Nous devons soutenir l'enfant dans sa recherche du plaisir perdu, lui tendre la main à l'aide du texte et de l'image, pour l'amener à comprendre ce que l'école, idéologiquement, nomme la «bonne littérature» : l'étude de la bande dessinée n'est et ne devrait pas être une fin en soi, mais bien un jalon vers une lecture autre. L'enseignement ne doit pas oublier d'être à l'écoute du magma culturel dans lequel baignent les jeunes, de donner du sens à leurs lectures futures en prenant conscience de leurs antécédents culturels. «L'acculturation est un processus, la culture est une acquisition par héritage ou par apprentissage externe. [...] Puisqu'elle a été acquise non naturellement, c'est qu'elle a été transmise, donc qu'elle peut être enseignée à condition que l'on mette en place les démarches adéquates qui permettent de construire rationnellement la compétence culturelle» (Peytard, 1982, p. 97). Cette culture, qui est la leur, doit servir à construire : leur enfance télévisuelle et l'omniprésence du fait vidéo (on n'écoute plus la musique, on regarde Musique Plus; on ne joue plus en société, on affronte sur son écran de télévision des personnages virtuels) sont les bases incontournables de leur apprentissage.

De plus, Jacques Tardif, dans son livre Pour un enseignement stratégique, soutient qu'«essentiellement, on ne peut apprendre que ce qu'on connaît déjà. [...] L'élève doit avoir en mémoire à long terme des connaissances qui lui permettent d'établir des liens avec les nouvelles informations qui lui sont fournies, sinon il ne peut les traiter d'une façon significative» (Tardif, 1992, p. 39). Il ne s'agit pas ici d'un retour à une pédagogie «du vécu» limitée aux expériences des élèves, mais bien d'une meilleure compréhension de la psychologie cognitive, au service d'un apprentissage ponctuel.

Selon Marr (1982, 1985) cité dans Tardif, «l'attribution d'une signification dépend de deux facteurs : la nature des stimuli présentés et les connaissances antérieures. C'est par celles­ci seulement qu'il est possible de donner un sens aux stimuli de l'environnement. C'est donc [...] en créant graduellement des connaissances sur l'architecture de la mémoire et en les associant à des connaissances antérieures que je peux espérer influencer vos récepteurs sensoriels dans ce champ de connaissances» (Tardif, 1992, p. 166).

Tous les enfants semblent comprendre une histoire «dessinée» avant même de savoir déchiffrer le code linguistique. Flore Gervais ne manquait pas de relever l'importance d'une lecture «amie» dans l'apprentissage de l'enfant : «Par conséquent, la longueur d'avance dont jouit la bande dessinée dans le goût des enfants par rapport aux autres genres littéraires, ainsi que la qualité reconnue des bandes dessinées que les enfants préfèrent, pourraient faire de ce genre littéraire un outil pédagogique précieux. Puisque ici le plaisir de lire préexiste à toute stratégie scolaire, le danger de démotivation par l'exploitation systématique en classe paraît beaucoup moins grand» (Gervais, 1984).

Jacqueline Charbonneau, conceptrice de programmes de français au ministère de l'Éducation, assure que si la bande dessinée, dans la nouvelle version des programmes, n'est nulle part citée, elle ne se trouve en aucun cas exclue. Elle l'estime comme grandement «facilitante au primaire» dans l'acquisition de certaines notions liées au discours narratif. «Les enfants aiment ça, poursuit­elle, cette lecture ajoute au plaisir du texte.»

Eu égard à cette notion de plaisir, il faut prendre garde au type même d'exploitation de la BD en classe de français. Annie Therriault soulignait, dans un article paru dans la revue Des Livres et des jeunes, que «une utilisation du texte contenu dans les bulles aux seules fins de l'analyse grammaticale neutralisera vite l'humour et éteindra le plaisir dans le temps de le dire» (Therriault, 1994). Danger qui résiderait peut­être surtout dans le recours systématique à la bande dessinée en tant que matériel didactique : on doit donc présenter l'exercice comme une récompense, une incartade rare dans l'apprentissage de la grammaire.

De simplement mettre à la disposition des élèves des albums de bande dessinée, lors de périodes de lecture en classe ou à la bibliothèque, contribuerait à favoriser l'acquisition de bonnes habitudes de lectures. Dans une étude parue en 1991, Pierre Roy constatait que «la lecture régulière libre de bandes dessinées humoristiques influence le goût de lire chez des enfants de cinquième année primaire» (Roy, 1991). En effet, selon les données recueillies, «la médiane nous indique que l'élève moyen lit 19 minutes par jour alors qu'il en lisait 5 avant l'expérience» alors que «le nombre de non­lecteurs, quant à lui, est passé de 12 à 3» (Roy, 1991).

Point de vue d'enseignantes et d'enseignants

En novembre 1995, treize enseignantes et enseignants des premier et deuxième cycles du secondaire (École secondaire L'Aubier à Saint­Romuald et École secondaire les Etchemins à Charny) ont accepté de répondre à un bref questionnaire portant sur la lecture de bande dessinée par leurs élèves, de même que sur son utilisation en tant qu'outil pédagogique.

Les trois enseignants du premier cycle travaillent en 1re secondaire. Les enseignants du deuxième cycle se répartissent ainsi : trois en 3e secondaire, trois en 4e secondaire et six en 5e secondaire. Deux enseignent à deux niveaux : un en 3e et 5e secondaire et un autre en 4e et 5e secondaire.

La majorité des enseignantes et enseignants consultés interdisent la lecture de bandes dessinées en classe lors des périodes de lecture, alors que cinq d'entre eux l'acceptent lors des périodes de bibliothèque. Aucun n'utilise la bande dessinée en tant qu'outil pédagogique. Quant à la fréquence de lecture, deux professeurs seulement n'imposent aucune restriction.

Tableau 1
Questions Premier cycle Deuxième cycle Total
oui non oui non oui non
Lectures de BD en classe
lors des périodes de lecture
3 0 7 2
(3e sec.)
11 2
Lectures de BD
lors des périodes de bibliothèques
1 2 7 3
(1-5esec.
2-3esec.)
8 5
Utilisation de la BD
à des fins d'apprentissages
    8 0 11 0

Tableau 2
  Premier cycle
du secondaire
Deuxième cycle
du secondaire
Restrictions
quant à la fréquence
Aucune restriction : 1
Restreint la fréquence de lecture : 1
Aucune restriction : 1
Restreint la fréquence de lecture : 1
Permission accordée
en de rares occasions : 1
La forme de la BD :
laquelle les enseignantes
et enseignants
permettent-ils ?
a) cadres uniques : 2
b) histoire une bande : 2
c) histoire une planche : 2
d) récits longs : 2
a) cadres uniques : 2
b) histoire une bande : 3
c) histoire une planche : 3
d) récits longs : 5

En ce qui concerne la forme «narrative» de la bande dessinée, les enseignantes et les enseignants du premier cycle disent accepter les histoires aussi bien en une planche que celles couvrant le livre entier, alors que ceux du deuxième cycle se montrent plus sélectifs : trois sur cinq interdisent les BD à cadres uniques (BD humoristique telle Mordillo); deux, les histoires en une bande (Mafalda); deux, les histoires en une planche, alors que les cinq favorisent la lecture de récits longs. Un enseignant de 5e secondaire a par ailleurs ajouté qu'il prenait soin d'écarter «les bandes dessinées comportant trop peu de texte». Les enseignantes et les enseignants disent interdire la lecture de BD à cause du peu de contenu exploitable pédagogiquement, du manque de temps par rapport aux exigences du programme et de l'obligation, en 4e et 5e secondaire, de faire lire «de vrais romans», mission compliquée par la résistance des élèves «qui préfèrent la lecture de BD». La pauvreté du corpus disponible a aussi été relevée à l'école Les Etchemins : albums trop peu nombreux, trop âgés, défraîchis.


Tableau 3
Niveaux enseignés Raisons évoquées de l'interdiction
1re secondaire «La BD ne peut aider l'élève dans la rédaction de textes.»
3e secondaire «Je veux les amener à lire des textes où ils devront avoir une connaissance globale, pour être en mesure de répondre à des questions.»
4e secondaire «C'est un choix d'équipe. J'ai déjà permis la lecture de BD à la bibliothèque, mais comme on le défendait en 3e secondaire, et que la majorité des enseignantes et enseignants de 4e s'y opposaient également, je me suis rallié à la majorité. Par contre, je dois avouer que les lectrices et les lecteurs de bandes dessinées, à la bibliothèque, sont pour la plupart des élèves qui lisent rarement et qui sont faibles en français.»
4e-5e secondaire «La lecture de romans est obligatoire puisqu'il y a quatre études au cours de l'année.»
5e secondaire «Je fais une distinction entre lecture à l'école et lecture hors cours. Celle qui se fait sous mon contrôle doit être planifiée en fonction du programme, soit le roman. Mais je ne dénigre pas, en classe, la BD lue à l'extérieur, chez soi. [...] De plus, la BD moderne évolue vers la prédominance du dessin, aux dépens du texte et du récit. Il y a encore une histoire, mais elle est davantage picturale.»
5e secondaire «Étant donné le programme de 5e secondaire, je m'acharne à leur faire lire des romans afin de ne pas parler inutilement quand viendra le mois de janvier alors que j'enseignerai le roman.»
5e secondaire «Les bandes dessinées disponibles à l'école ne sont pas suffisamment étoffées pour le niveau d'enseignement.»

Enfin, quatre enseignantes et enseignants sur treize lisent souvent ou parfois des bandes dessinées, alors que la majorité d'entre eux n'en lisent que rarement.

Tableau 4
Cycles de secondaire Habitudes de lecture Préférences
Premier cycle parfois  2
rarement  1
Mafalda  2
Boule et Bill  1
Tintin  1
Garfield  1
Francine  1
Deuxième cycle souvent  1
parfois  3
rarement  5
jamais  1
  

Cet instantané d'un microcosme professoral de la rive sud de Québec vient confirmer des impressions ressenties, évoquées dans différents articles comme celui d'Annie Thériault paru dans Des livres et des jeunes, en 1994 : «La bande dessinée est mise à l'écart parmi les sous­littératures destinées aux illettrés de ce monde [...] qui ont besoin des images pour lire. Bon nombre d'éducatrices et d'éducateurs, de pédagogues et de parents ont déjà mené une lutte féroce contre la bande dessinée».

Expérience vivante en première secondaire

Malgré tout, quelques expériences ponctuelles sont tentées. En effet, des enseignantes et des enseignants, des bibliothécaires, des conseillères et des conseillers pédagogiques déploient beaucoup d'énergie à la mise sur pied d'événements centrés sur la bande dessinée : ateliers de familiarisation, expositions, projets spéciaux réalisés par les élèves eux­mêmes.

Au printemps 1995, un enseignant en 1re secondaire à l'école L'Horizon de Saint­Jean­Chrysostôme s'est engagé dans un marathon de quatre semaines, greffant au programme de français des notions propres à ce discours, en établissant un pont de leurs lectures à d'autres plus complexes (aussi bien la BD que la littérature officielle), et en pilotant les projets de ses élèves (réalisation d'un sondage sur les goûts des jeunes, élaboration et présentation à la bibliothèque d'exposés expressifs ou informatifs, écriture de récits d'aventures lors de la Semaine du français).

Il avoue avoir consacré de très nombreuses heures à la présentation de cours «techniques», essentiels à la compréhension du mécanisme narratif, à la mise en marche de projets d'équipes, à l'assistance et au suivi du travail effectué par les élèves. «On pourrait bâtir plus, aller chercher l'intérêt des jeunes; (comme ce langage constitue une première forme de lecture) il faut aller chercher les jeunes là où ils sont», souligne­t­il, en notant au passage qu'il faut replacer la BD dans son cadre particulier. «Pour pouvoir se permettre d'aborder ce type de discours, il faut le connaître». Il y a très peu de cours où les enseignantes et les enseignants peuvent puiser les connaissances idoines.

Les jeunes ont participé en grand nombre aux différentes activités présentées à la bibliothèque pendant l'heure du dîner. Mentionnons, entre autres activités, les exposés oraux des élèves, l'atelier animé par un dessinateur de BD, la présentation de films et d'une exposition parrainée par des librairies locales et regroupant des planches explicatives, des affiches, des albums... Il est à noter que cette école secondaire, toute neuve, dispose d'une collection intéressante de bandes dessinées, contrairement à ce que l'on peut constater dans d'autres écoles.

L'école secondaire L'Horizon n'est pas la seule à s'être engagée dans des activités liées à la bande dessinée : en 1994­1995, cinq écoles ont fait appel à la Société des créateurs et amis de la BD du Québec afin de trouver une dessinatrice ou un dessinateur pour animer un atelier de conception de BD. Malheureusement, «les dessinatrices et les dessinateurs engagés n'ont que peu d'expérience à l'animation d'ateliers», remarque un enseignant ayant eu recours à leurs services. Il demeure cependant un intérêt certain à l'élaboration de tels ateliers réunissant dessinatrices et dessinateurs et groupes d'élèves. Ces activités demandent une collaboration sérieuse entre l'enseignante et l'enseignant et l'artiste : préparation des élèves à l'atelier par l'explication de notions de base, projet élaboré à partir des objectifs terminaux, par exemple, liés à la production d'un texte narratif, travail préparatoire du dessinateur à partir d'idées des élèves...

Un matériel pédagogique à inventer

Les activités liées à la BD existent bien, mais elles semblent davantage le fait d'initiatives isolées et non concertées. L'enseignante ou l'enseignant engagé dans un tel projet doit y consacrer une énergie folle, aussi bien en recherche sur la matière que sur la pédagogie et la didactique : quels objectifs poursuivre, quelles séquences d'enseignement planifier, quels travaux pour quels résultats... La maison de diffusion Dimedia et les Éditions Casterman viennent tout juste de publier un document qui pourrait constituer un outil pédagogique à l'usage des enseignantes et des enseignants. Sous forme de fiches «fidèles au nouveau programme d'enseignement du français», on met l'accent sur la lecture et l'animation du livre en classe.

Les fiches pédagogiques portent sur des albums appartenant aux séries de Yoko Tsuno (Roger Leloup), de Tendre banlieue (Tito), de Yakari (Derib et Job) et de Nathalie (Sergio Salma). On propose des activités d'exploration du «matériel», d'observation des images, du texte et de la typographie, de reconnaissance des différents procédés liés au cinéma (plans, cadrage) ou propre au médium (découpage). Les suggestions de livres liés au(x) thème(s) abordé(s) dans les albums semblent particulièrement intéressants. Ce qui, par contre, l'est moins, c'est la facture et la présentation des fiches, ternes, dans une mise en page qui ne facilite pas la consultation des documents. On aurait pu aussi préciser les objectifs pédagogiques atteints par les suggestions d'activités. Ce dont ont besoin les enseignantes et enseignants, ce sont des pistes didactiques beaucoup plus larges, transférables, adaptables à de multiques lectures.

En 1988, Lire et aimer lire, publié par le ministère de l'Éducation, proposait aux enseignantes et aux enseignants ses propres pistes d'exploitation de la bande dessinée, de même qu'une liste exhaustive de titres divisés en types narratifs, chaque BD portant une cote évaluative quant à ses qualités. «On ressent aujourd'hui un grand appétit pour des projets concernant la lecture de romans. Peut­être en arriverons­nous bientôt à la bande dessinée», souligne Michelle Provost, une des conceptrices du projet. Dans le premier fascicule, on retrouve aux pages 198 à 203 différents projets reliés au médium : préparer un atelier, réaliser une bande dessinée, publier des listes critiques. Un index en fin de volume indique les différents objectifs terminaux liés à la compréhension et à la production, de la 1re à la 5e secondaire : pour chacun des objectifs, on renvoie l'utilisateur à un article précis.

Enfin, les enseignantes et les enseignants, cherchant à parfaire leurs connaissances «techniques», peuvent se référer au Code grammatical et pédagogie de la bande dessinée par l'exemple, écrit par Georges Farid, ainsi qu'à l'ouvrage d'Antoine Roux, La bande dessinée peut être éducative. Le livre de Benoît Peeters, Case, Planche, Récit, comment lire une bande dessinée, offre des pistes de lecture intéressantes et fait le point sur les théories développées pour une analyse «naïve ou savante» de la bande dessinée.

Toutes les enseignantes et tous les enseignants rencontrés sont unanimes : le programme est trop chargé, le temps manque pour les apprentissages «parallèles». Tant et aussi longtemps qu'on ne leur aura pas prouvé la pertinence d'un tel outil, tant qu'on ne leur aura pas offert un modèle adéquat d'utilisation intelligente du discours dans leur pratique pédagogique, on fera face aux préjugés, aux critiques, à l'hostilité. «Ça a été mal compris, reconnaît Michelle Provost. Dans plusieurs des expériences tentées, on a transposé des choses sans vraiment travailler le concept».

Quels apprentissages ?

Quels apprentissages pourraient être pertinents quant aux habiletés à développer? De quelle manière pourrait­on assurer le transfert des connaissances acquises avec la BD vers des types de discours au programme? Jacqueline Charbonneau, conceptrice de programmes, confirme que «ce discours doit servir de transfert vers autre chose, vers une meilleure capacité de lecture». Elle reconnaît cependant que l'utilisation de la BD implique nécessairement certaines connaissances essentielles au décodage, puis à la mise en parallèle avec les textes à l'étude.

Elle estime que l'exploitation pédagogique de la bande dessinée peut être reliée par rapport aux objectifs généraux du programme relatifs aux valeurs socioculturelles. Les jeunes ont à leur disposition des productions plus ou moins intéressantes, véhiculant des valeurs négatives : les mangas, traductions d'oeuvres japonaises à très grand tirage, offrent, à travers des histoires minimalistes, des valeurs liées à la violence; les fanzines américains mettent en vedette des superhéros destructeurs. Les goûts sont aussi affaire d'éducation, comme l'affirme une bibliothécaire de l'école L'Horizon : «Il faut vendre certaines collections, comme Tendre banlieue. Après, les jeunes y prennent goût et les lisent».

Alors qu'Annie Therriault (Des livres et des jeunes, 1994) ne recommandait pas l'étude de la grammaire à partir de bandes dessinées (humoristiques), d'autres, comme Marie­Noëlle Lefèvre (Québec français, automne 1995), n'hésitent pas à l'utiliser à ces fins : Lefèvre propose à ses élèves une planche tirée de Rubrique­à­Brac, de Marcel Gotlib, pour vérifier leurs connaissances quant au phénomène de la voix : exercices de repérage puis de reconnaissance du sens donné.

Les commentaires ou récitatifs, de même que les «bulles», offrent aux élèves l'occasion de se familiariser avec divers types de discours : passage du discours direct au discours indirect, niveaux de langage, emploi normatif de la forme négative, des types de phrases. Notons que, selon un article paru dans la revue Enjeux, Gaston Lagaffe constituerait un excellent sujet d'études:

[...] qu'il nous soit permis de faire remarquer, à l'intention des détracteurs de la bande dessinée, que la syntaxe utilisée dans Gaston Lagaffe, telle que nous l'appréhendons à travers les phrases négatives et interrogatives, ne se caractérise pas par une fréquence élevée de formes familières ou relâchées. Au contraire, [...] on y trouve, proportionnellement, des fréquences élevées de formes plutôt normées (Lafontaine, 1984).

Ce qui, cependant, paraît le plus intéressant, c'est l'apprentissage du schéma narratif à partir d'une bande dessinée. Il y a d'abord l'avantage de l'étude d'une oeuvre complète qui nous permet d'éviter le piège de l'étude d'extraits:

[...] l'important c'est ce qui sera dit du texte qui, trop tôt, trop vite interrompu, n'aura pas eu le temps d'agir, de provoquer les réactions secrètes ou manifestes du jeune lecteur. (Dumortier et Plazanet, 1990).

Avantage qui ne saurait, cependant, nous faire oublier les différences intrinsèques des principes moteurs des deux types de discours : d'une part, un récit qui progresse à travers une suite de vignettes et, d'autre part, des images créées par les mots seuls. La microstructure de la bande dessinée est composée de vignettes, dans lesquelles on peut lire sur un axe paradigmatique, des objets signifiants, des attitudes, des plans, des couleurs, des traits, des lignes, des caractères graphiques (écrit à la main), du texte récitatif ou dialogique. Sur un axe syntagmatique, la création de sens naît d'une juxtaposition des images, de leur confrontation : des espaces, des contenus, du cadre même, qui parfois s'incruste au sein d'une vignette. Enfin, la macrostructure est ici incarnée en un espace tabulaire, la planche, elle­même signifiante quant à la disposition des vignettes dans la page, à l'importance des blancs, à la transgression, parfois, de la frontière des cadres, et enfin, au choix du mouvement interne de chaque vignette dirigeant le regard de la lectrice ou du lecteur, forçant sa perception au gré de l'intention du narrateur.

Jean­Claude Gagnon, dans un article paru dans Québec français en 1988, notait que les «enseignantes et enseignants qui ont tenté des exercices de transposition [...] de la BD au récit écrit ou l'inverse ont pu observer que l'expérience ne va pas de soi, que la principale difficulté réside dans la confrontation des "codes discursifs"» (Gagnon, 1988). Il semblerait qu'il «n'est pas nécessairement acquis que cette compétence de compréhension et d'interprétation soit directement transposable à la compétence narrative pour le récit écrit» (Gagnon, 1988). C'est pour cette raison qu'il serait extrêmement difficile d'intégrer l'étude de la bande dessinée en soi dans le programme de français; elle constitue un univers à part, autarcique, extrêmement complexe. Mais on peut, cependant, l'utiliser en tant qu'élément déclencheur.

Le programme québecois d'enseignement du français langue maternelle au secondaire prévoit d'«amener l'élève à savoir lire et écouter, à savoir écrire et parler, à comprendre et à produire différents discours dans différentes situations». L'élève doit aussi être habilité à «lire et écouter des discours véhiculant des valeurs socioculturelles, à découvrir des façons de voir, de penser ou de sentir, et réagir à ces façons, à identifier et situer les discours véhiculant des valeurs socioculturelles» (Programme d'enseignement du français langue maternelle, cinquième secondaire). La bande dessinée, la bonne, rencontre bien ces exigences du programme, ouvre à l'enfant «derrière l'écran», habitué à voir la vie et le monde engoncés à l'intérieur des limites d'un cadre, d'autres possibles. En offrant aux enseignantes et aux enseignants des séquences d'enseignement en conformité avec les objectifs du programme, partant de l'univers des jeunes pour les amener à une culture élargie et plus «classique», nous pourrons, je crois, enfin joindre l'agréable à l'utile.


Références

CHAREST, Rémy. «Paul Auster soigne ses images», Le Devoir, les samedi 16 et dimanche 17 décembre 1995, Cahier D, p. 1­2.

DE LA CROIX, Arnaud et Frank ANDRIAT. Pour lire la bande dessinée, Bruxelles, De Boeck­Duculot, 1992, 142 p.

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DUC. L'art de la BD, Grenoble, Éditions Glénat, 1982, 192 p.

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