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La littérature de jeunesse et son pouvoir pédagogique, Volume XXIV , No 1 et 2, 1996.

Apprendre l'image dans des abécédaires québécois


Francine SARRASIN
Professeure
Département d'histoire de l'art, Université du Québec à Montréal

De l'imagier au roman illustré en passant par l'album ou la bande dessinée, l'apport cognitif qu'on reconnaît aux livres pour enfants concerne surtout le domaine des mots. Or, autant que les mots, l'illustration entretient un lien étroit avec le réel à signifier. Et, dans bien des cas, c'est elle qui établit le contact, c'est l'illustration qui déclenche le processus de connaissance. Présentée et perçue globalement, elle touche le regard de façon immédiate, alors que les mots d'un texte se lisent un à un, dans le déroulement linéaire du temps. Pour importante qu'elle soit, cette distinction associée au phénomène de la perception ne peut expliquer tout à fait le clivage qui persiste entre le «sérieux» d'apprendre des mots et «le plaisir» de regarder des images.

Certes, en raison de son caractère ludique, on concède aisément l'effet de l'image, mais on se soucie peu de découvrir les mécanismes qui gèrent son fonctionnement. On la reçoit passivement, on la lit à travers le filtre des mots. Pourtant, à l'instar de mots nouvellement appris, l'appréhension de l'image peut elle aussi transformer le lecteur­spectateur, qu'il soit enfant ou adulte. «La communication avec les images plastiques est un acte complexe dans lequel se trouvent engagées et sollicitées les puissances imaginatives sensibles et intuitives du lecteur d'images» (Duborgel, 1992, p. 61). Or si, plus encore que le texte, l'image interpelle l'être tout entier, il est difficile d'expliquer que se perpétue, dans nos habitudes face au livre, l'indéfectible primauté de l'écrit. Quel danger y a­t­il donc à aborder l'image, si fréquente et pourtant si peu connue? Le rôle de divertissement qu'on lui attribue traditionnellement n'a rien de réducteur et peut s'ouvrir sur l'apprentissage au même titre que les mots. Encore faut­il permettre que l'image se livre. Il devient donc urgent de la regarder. Pour elle­même d'abord et aussi pour le lien au texte et à l'histoire.

Le présent texte veut donc mettre en lumière la richesse insoupçonnée du document iconographique qui accompagne la lecture destinée aux enfants, et ce, dans un type de livre éminemment éducatif : l'abécédaire. Notre prétention est aussi de permettre que l'oeil adulte y trouve sa part de découverte. Sur le plan méthodologique, nous ne suggérons pas de grille restrictive, mais prônons un préalable d'une extrême importance qui est la disponibilité devant l'oeuvre. Cette ouverture mène, bien sûr, à des constats de tous ordres. Mais il faut d'abord s'offrir le regard. «Y a­t­il un nom pour l'attitude d'écoute face à l'image? Y a­t­il un nom pour le silence et l'accueil?» (Sarrasin, 1991, p. 6)

Abécédaires québécois

Au Québec, les abécédaires sont des albums plutôt rares et relativement récents. Ils ne figurent pas dans la liste officielle des manuels reconnus par les autorités gouvernementales pour l'apprentissage de la lecture dans les écoles. Ce sont des documents marginaux, abondamment illustrés qui, dès lors, peuvent prétendre à leur indépendance des programmes pédagogiques. En contrepartie et peut­être plus que tous les autres, ils sont à même d'exprimer les changements effectués depuis quelques années dans la société québécoise à propos de la pédagogie et du rapport adulte/enfant. Les abécédaires que nous abordons ici révèlent en effet une pensée décloisonnée, implicitement soucieuse d'ouvrir l'esprit à une information polyvalente et globale. L'image, dans son rapport à elle­même, au texte et à l'enfant­lecteur, nous sert d'élément déclencheur pour l'élaboration de cette analyse.

Répertoire de lettres

Par définition, la formule de l'abécédaire suit la structure énumérative des lettres de l'alphabet et présente ainsi certaines constantes de succession et d'autonomie. Comme pour notre geste occidental de lire, les rubriques de l'abécédaire respectent toujours un ordre spécifique procédant d'un début vers une fin, du A de l'alphabet au Z. Par ailleurs, si chaque lettre tente un lien particulier avec son illustration, il est rare que ce lien se vérifie aussi illégalement à travers les informations révélées d'une lettre à l'autre. La notion d'abécédaire rejoint beaucoup plus celle du répertoire de lettres et de mots écrits ou suggérés par l'image que celle d'une histoire dont on suivrait le déroulement au fur et à mesure des pages.

Il reste que l'univers microcosmique livré par chaque lettre illustrée peut entretenir certains liens avec les suivantes. Ainsi, le format souvent identique de chaque illustration, une même localisation de l'image et du texte dans la page et la conception graphique unifiant l'ensemble permettent d'accéder aux nouvelles connaissances relatives au contenu à partir d'un processus familier. Cette dose de connu, dans l'organisation de la forme, assure en quelque sorte le cheminement de l'esprit vers la découverte.

Sans perdre de vue cet objectif d'apprentissage associé aux abécédaires (mots et choses), nous prendrons en considération quelques pages d'albums québécois et tenterons de voir comment l'illustration participe aussi, et de plain­pied, au processus de connaissance.

Ah! belle cité!/ A Beautiful City ABC
de Stéphane Poulin

images tiré de Ah! belle cité !/ A Beautiful city ABC

Bonne première, l'illustration qui lance notre analyse accompagne la lettre A. Nous avons affaire à un gros plan d'une scène de rue croquée en instantané: la devanture d'une boutique d'objets anciens, l'arrière d'un camion de livraison montrant sa marchandise et, tout près, cette dame sévère, agente de la circulation qui, de toute évidence, est en service. Vue de haut et d'assez près pour couper la plupart des motifs, cette scène offre peu de dégagement. Le spectateur se trouve coincé lui aussi par l'inévitable contravention! Bien sûr, on décèle un léger espace bleu pénétrant en oblique la profondeur creusée au bas de l'image. Cela permet d'articuler la mise en scène autour d'un personnage déterminant dont la gestuelle est dynamique et particulièrement loquace. Contrairement aux autres figurants, ce personnage «avertisseur» est vu en pied et ne touche aucun bord de l'image. Il est cependant montré, lui aussi, à mi­chemin entre un extérieur et un intérieur puisqu'il enjambe le seuil d'une porte. Guide pour notre oeil qu'il attire, il est en même temps obstacle puisqu'il nous bloque l'accès à la boutique et aux objets anciens. C'est comme si on nous tenait en respect de ce côté­ci de l'image, face à l'image.

Ce «geste du montreur» est rhétorique, puisqu'il s'adresse «ostensiblement» au spectateur et vise à diriger son regard dans le tableau et sa lecture de celui­ci. Mais ce faisant, ... il «montre qu'il montre» et s'auto­désigne (et désigne en même temps toute la structure qui le contient, le tableau tout entier) comme «structure d'appel». (Gandelman, 1986, p 27).

En effet, plastiquement, le geste de ce monsieur est amplifié de façon significative par un certain vide alentour, par la récurrence unificatrice de la teinte bleue et par la taille amplifiée de son bras et surtout de ses mains. Geste accrocheur s'il en est! Quel est donc l'objet réel d'une telle intervention?

L'index pointé à l'extérieur semble faire écho à l'appel porté à l'intérieur de la boutique et la flèche de l'affiche, derrière le personnage double son importance en lui octroyant un rôle d'ange ou mieux, selon l'origine étymologique du mot ange, un rôle de messager: «il montre qu'il montre». C'est que, par­delà l'incident très ponctuel de la contravention, le personnage bleu est vraiment porteur d'information: sa fonction de montreur est essentiellement didactique. Montrant, sans la regarder, une personne occupée à écrire (est­ce un hasard?), il montre aussi, dans le même axe, les mots écrits de la marge de gauche. Plus, il dit, il crie son message! «L'alphabet n'est pas fait pour être lu mais pour être entendu et dit» (Christin, 1984, p. 9). Certes, l'adéquation entre le mot montré «antiquaire» et le sens du geste avertisseur ne se fait pas au premier degré. Mais ne pourrait­on pas y pressentir une clé?

L'impératif du geste porté vers la gauche nous empêche, pour le moment, de tourner la page et nous incite plutôt à reconsidérer l'image et l'écrit. Nous sommes à la lettre A de l'exercice. Et comme l'antiquaire, de par son métier, ramasse les objets anciens et usagés les plus disparates, ainsi la première image de l'album comporte­t­elle cette multitude d'éléments à reconnaître (et donc déjà usagés et anciens sur le plan de la connaissance pratique et de la reconnaissance visuelle) qui s'associent, par leur orthographe respective, à la première lettre de l'alphabet; abat­jour, adresse, affiche, agente, alerte, amoureux, ange, antiquaire, appel, arbre, armoire, arrosoir, automne, auvent, averse, avertissement... C'est comme si, en faisant intervenir l'élément plastique dans son association implicite avec le texte, on donnait le mode d'emploi, une façon intéressante de jouer cet abécédaire. Le choix de la boutique d'antiquités pour la première image de la lettre A contribuerait grandement à ce phénomène. La page du A devient un modèle pour la lecture des autres pages.

Ainsi, à l'instar de l'antiquaire, nous effectuons notre propre inventaire1. L'anecdote de la contravention a bien sûr fait dévier temporairement l'attention, juste assez pour que nous transgressions, à notre tour, l'interdit en arrêtant, le temps qu'il faut, notre regard sur l'image!

L'alphabet
de Roger Paré

images tiré de l'alphabet de Roger Paré

Tout à fait contemporain de l'abécédaire de Stéphane Poulin, celui de Roger Paré propose une tout autre attitude. Ses aquarelles, reproduites dans la partie supérieure des pages, n'utilisent pas tout l'espace délimité par le cadre. Elles se ménagent, chaque fois, une zone vierge alentour. Une zone qui rappelle le processus de représentation plutôt que l'illusion du représenté. Nous ne sommes plus dans l'instantané d'une prise de vue, mais devant une construction soigneusement organisée. C'est particulièrement vrai pour l'image correspondant à la lettre S, qui montre un personnage en maillot, couché sur le sol, et dont la tête est appuyée au socle d'un buste sculpté. Tout près, l'eau, les poissons et le soleil qui darde. À la base du monument, les outils du sculpteur. C'est tout.

Un certain humour se devine déjà dans le choix des formes et dans leur réalisation plastique. Il fait coïncider de façon étonnante les différents motifs aux mots écrits. Le fait est qu'il n'y a, apparemment, que cela : ce qui est montré concordant avec ce qui est écrit. Peu ou prou d'éléments divergents. «Un sculpteur prend un bain de soleil sur le sable.» Formule un peu fictive où, selon une règle visiblement établie pour ce livre, trois mots commençant par la lettre dont il est question sont illustrés dans l'image.

Ici, l'image excède la stricte signification des mots, mais ce n'est pas à cause d'une surabondance de motifs, c'est plutôt en raison du poids de sens imparti à chacun d'eux. On remarque que les trois motifs nommés «soleil­sculpteur­sable» sont pratiquement les seuls à présenter une pigmentation jaune orangée plutôt chaude contrastant avec le reste et que cela les associe déjà dans l'image autant que dans la phrase. Mais comment reconnaître ici le sculpteur? Ce baigneur bronzé n'est­il pas plutôt le modèle?

Dès l'abord, ce qui nous apparaît évident, c'est la ressemblance entre les deux profils, un véritable dédoublement. Et le fait que maillet, ciseau et éclats de pierre taillée se trouvent à la fois dans l'axe de la tête du baigneur et près de la base du socle ajoute au lien de parenté entre le sculpteur et le sculpté. Il faut voir encore que les outils de travail identifiant l'artiste reprennent, comme par hasard, la même teinte un peu orangée. «Un sculpteur prend un bain de soleil sur le sable.» Certes, un sculpteur a sculpté, mais qui prend le bain de soleil, le sculpteur ou le sculpté?

Pour ambiguë qu'elle soit, la formulation n'a rien d'aléatoire. Déjà la complicité de l'eau et du soleil se perçoit bien dans les mots (prendre un bain/de soleil). Dans l'image, on peut saisir un rapprochement formel entre les doigts du baigneur et les quatre vagues rondes qui le surplombent, entre son maillot rayé et ces mêmes vagues : le personnage endormi a du soleil par la couleur de sa peau, mais il a aussi de la mer par la récurrence des formes arrondies.

Or, si le baigneur est replié sur son île, bien au sec, c'est l'oeuvre sculptée qui fait le pont de l'eau et du soleil. L'oeuvre interviendrait dans la logique du prolongement. En effet, bien que placé devant les éléments, le socle de la sculpture a une telle importance dans l'image qu'il perturbe le courant des vagues en les séparant. D'un autre côté, la tête sculptée du monument dépasse en hauteur la surface de l'eau. Et c'est elle, et non pas le baigneur, que visiblement fixe le soleil. Mais l'effet n'est pas le même : la tête sculptée, elle, reste bien froide! Le plaisir se lisait pourtant si bien au sourire du baigneur : subtile nuance! Mais, est­ce plaisir de soleil ou plaisir d'avoir accompli et réussi l'oeuvre?

L'illustration fait penser au thème iconographique si souvent exploité de «l'artiste et son modèle» pour lequel habituellement deux personnes sont montrées devant un portrait. Si l'analyse du sculpté nous a permis de déduire un lien d'appartenance entre modèle et sculpteur, il faut admettre que l'image ne livre pas spontanément cette parenté. C'est plutôt le lien au texte qui oriente cette compréhension. Car, dans l'image, il y a le modèle et son double, exhibés dans un même axe de profil tourné vers la gauche, dans un format identique et à proximité l'un de l'autre. Toutes conditions favorables pour que le spectateur de l'image, à qui elle s'adresse, puisse aisément comparer. Mais ce modèle pourrait bien ne pas être le sculpteur. Le texte prend donc ici le relais: «Un sculpteur prend un bain de soleil sur le sable.» Le choix de l'auto­portrait est d'autant plus intéressant qu'il associe étroitement mots et formes de l'image en rejoignant la formule inévitable du double, de la copie «trait­pour­trait».

Convenons que cette formule de la réplique a été largement utilisée dans l'histoire des écoles d'art (qu'il s'agisse de dessin ou de sculpture), et qu'elle l'est tout autant dans l'apprentissage de l'écriture. La répétition servant de garantie pour la mémoire perpétue en quelque sorte la connaissance.

C'est ainsi que la boucle se referme. En élevant un monument à la notion du «pareil», cette page célèbre l'apprentissage et confirme l'abécédaire dans ses lettres de noblesse.

L'abécédaire
de Marie­Francine Hébert et Gilles Tibo

Images tiré de L'abécédaire de Marie­Francine Hébert et Gilles
	Tibo

Images tiré de
   L'abécédaire de Marie­Francine Hébert et Gilles Tibo

Livre pour apprendre ou pour s'amuser, l'album de Marie­Francine Hébert et Gilles Tibo offre une alternative des plus percutantes. D'emblée, l'album propose d'apprivoiser l'inconnu avec une confiance toute simple qui démythifie, par le plaisir, le geste d'apprendre. Ce qui prévaut, ici, c'est la place accordée à l'enfant. D'abord, le lecteur auquel on s'adresse, qu'on salue, qu'on interpelle, questionne. Puis, l'enfant­modèle auquel ce lecteur peut s'identifier, la fille et le garçon qui, dans ces pages, s'exercent aussi à l'alphabet.

La structure du livre n'a pas la rigueur formelle qui assure, pour d'autres abécédaires, la quote­part de connu. Chaque page (ou double page) offre une mise en situation nouvelle. La seule constante, pourrait­on dire, est la calligraphie majuscule/minuscule, la dimension assez réduite de chacune de ces lettres et leur emplacement quelque part dans le haut des pages. Autrement, aucune sécurité. Ouvrir l'album, c'est plonger dans l'inconnu en se ménageant chaque fois une surprise! Apprendre, c'est un peu s'abandonner.

Avant la première lettre, on donne les règles du jeu en présentant, comme au théâtre, les deux protagonistes de l'histoire. Car il s'agit bien ici d'une sorte d'histoire dans laquelle on entre en suivant ces deux enfants. Avec de pareils guides, il est plus amusant de déambuler à travers les objets disparates, les situations cocasses, les mots, les sons, les jeux... Cet abécédaire ressemble d'autant plus à une histoire qu'il comporte un début : «On y va?» et une fin : «On repart à zéro». Une fois traversée, cette histoire suppose l'initiation accomplie : «Maintenant, on est capable tout seul!».

Il faut voir que la première page fait intervenir la parole avant l'image, le noir et blanc avant la couleur. À la manière d'une bande dessinée, les bulles de la première vignette, en haut à gauche, annoncent en noir et blanc les couleurs de l'histoire : «On se dessine?» «OK!» Le ton est donné, direct, engageant, simple. Ce n'est pas le style littéraire qu'il faut surtout apprécier ici, mais la dynamique de l'intervention. «Les bulles changent radicalement la notion d'écriture, car elles ne sont pas, en fait, de la littérature, mais la représentation figurée de la voix.» (Melot, 1984, p. 223) «On se dessine?» «OK!» Après cet appel, l'idée de sortir de l'ombre grâce au crayon a quelque chose d'attendrissant, et l'attention portée au geste de «s'inventer» tient presque du prodige. Un silence actif, fébrile. Pendant cette minute d'intensité, on imagine les enfants dessinateurs tellement concentrés qu'ils ont machinalement sorti la langue! Un espace de silence, donc, et tout occupé à l'image qui se fait. Un moment de respect. Puis, l'éclatement de la joie : «On s'est bien dessiné aujourd'hui!», qui marque déjà un lien bien serré entre le texte et l'image, entre le travail respectif de l'auteure et celui de l'illustrateur2. N'est­il pas révélateur que la première parole de cette page parle de dessin?

Du noir et blanc on passe directement à la couleur, un peu comme si la levée du rideau avait allumé les réflecteurs! La zone intermédiaire entre les trois vignettes superposées de l'extrême gauche et les motifs de la page de droite permet de toute façon ce passage. Mais, ce qui frappe le plus, c'est la vitesse avec laquelle la lectrice ou le lecteur est sollicité. Quand elle ou il a lu les petites phrases, les enfants sont déjà à mi­chemin de leur course et le grand A majuscule sur lequel ils grimpent est coupé par l'obligation de tourner la page! Subtile provocation! Comment peut­on honnêtement s'attarder? Le double élan (celui des enfants et celui de notre regard) actualise en quelque sorte la tendance physiologique, déjà observée par certains chercheurs (Wölfflin, 1982 et Lamblin, 1983) qui consiste à lire une image en partant de la gauche vers la droite. Subrepticement, le temps s'insinue dans cet espace de lecture : la première lettre utilisant pour se réaliser, l'apparente épaisseur du papier, mais aussi le passage obligé du recto au verso.

Une fois tournée, la nouvelle page offre la fin du A en deux séquences parallèles. L'impact rythmique provoqué par la répétition de cette branche descendante de la lettre tient du rire­onomatopée : «Ah! Ah! Ah! Ah!» autant que de l'écho. Pour le texte comme pour l'image, il s'agit d'un rythme binaire qui comporte sa dose de stabilité. La question appelle une réponse : «Et là?» «On saute en bas...» Au papillon nommé au centre à gauche répond celui qui est montré sous la barre du A dans la deuxième case. Et l'enfant­chat, assis sur son pot où on lit le mot caca, annonce la question formulée au même endroit de l'image suivante : «Quel âge as­tu?»

Marquant une étape importante dans le cheminement de l'enfant, le geste montré révèle à la fois l'intime et le public. L'intime à cause de la solitude du petit coin noir protégé sous la barre du A et le public à cause du contraste très vif blanc/noir et du regard tourné vers nous comme par un effet de surprise, d'instantané presque photographique. La question à propos de l'âge rétablirait l'équilibre entre ces deux aspects. Le progrès de l'enfant vers la propreté est un sujet ouvertement exprimé (bien qu'il relève en fin de compte de la plus stricte intimité), et on valorise beaucoup le fait que l'enfant apprenne à s'exécuter tout seul comme un grand. Pour avancer dans la lecture de cet abécédaire, il faut aussi avoir franchi certaines étapes, ne pas être trop bébé!

Ce mot «caca», encore plus ou moins frappé d'interdit dans la littérature de jeunesse, est habilement associé non pas à la fille ou au garçon, héros de cette aventure, mais à un enfant­chat dessiné, ce qui renchérit la présence du A dans l'image. Car même si le mot chat n'est pas écrit en toutes lettres, il vient aux lèvres du spectateur dès qu'il voit animal! La dynamique provoquée par les actants dessinés de l'album comporte aussi ce caractère sonore. «Le jeu de l'abécédaire [qui] consiste à isoler dans un mot l'un de ses constituants phoniques, lettre, syllabe, ... son» (Le Men, 1984, p. 169) se voit ici intercepté par l'image. On utilise le mot pour l'apprentissage de la lettre et du son et de la même manière, on utilise l'image pour faire le lien avec la chose. La présence familière du chat au monde de l'enfant permet d'atteindre plus facilement à cette identification.

On aura remarqué que, contrairement à bien d'autres abécédaires, les mots choisis ici ne commencent pas tous par la lettre à apprendre. C'est de toutes sortes de façons qu'ils mettent la lettre en évidence, et c'est de toutes sortes de façons qu'ils s'ajustent à la figure. Ainsi, le A du mot «glissade» nous fait passer tout naturellement d'une image à l'autre, le garçon sorti du cadre étant déjà engagé dans la trajectoire vers le B du «BONG»!

À peine dits, à peine vus, les mots de la page du B se confondent au mouvement. Effet de trempoline, propulsant les enfants. Rebondissement sonore du «BONG». Ballon et balançoire. À peine dits, à peine lus, comme des enfants qui ne tiennent pas en place, les mots nous saluent : «Bonjour et à bientôt de l'autre bord de la page.»

À considérer des pages aussi vibrantes, il est clair que le rapport entre le mot et l'image excède la stricte évocation. Ce type d'album est du monde de l'enfant dans la manière et dans les thèmes élaborés, dans le rire, dans l'interrogation, dans l'incertitude aussi. Nous croyons avec Le Men que «centrés sur l'étroite connexion des mots et des choses représentées par des images, (...) les abécédaires à figures (...) aident l'enfant à s'approprier le monde» (1984, p. 182). Plus, cet univers, déployé au fur et à mesure des pages, agit ici comme un véritable facteur d'initiation. Il entretient le contact aux choses, aux sons, aux mots. Et c'est dans ce lien que le jeu d'apprendre prend son importance, en faisant fi des démonstrations savantes ou encyclopédiques et en témoignant du réel vécu enfantin. On aura certes remarqué avec quelle joyeuse fougue les illustrateurs québécois sont entrés dans la ronde. L'apprentissage ne peut pas être que sérieux, surtout quand il concerne l'enfant.


Notes

1.
Comme Stéphane Poulin s'en explique au début de l'abécédaire, ce livre présente un éventail de vues de Montréal, croquées sur le vif avec des choix de motifs correspondant à chacune des lettres. C'est une sorte d'enquête sur les mots en même temps qu'un exercice de géographie et d'histoire. L'auteur inscrit lui­même à la fin du livre quelques mots trouvés à propos de la lettre A (arbre, automne, arrosoir), de même qu'un court texte sur «A l'antiquaire» : «Pleine de vieilleries et de souvenirs poussiéreux, les boutiques d'antiquités nous ramènent aux années d'autrefois. On peut, grâce aux trésors qu'on y trouve, se faire une bonne idée de la vie que menaient nos grands­mères et arrière­grands­mères».

2.
Contrairement aux albums précédents de Stéphane Poulin et de Roger Paré, le présent abécédaire est une oeuvre conjointe, fruit d'une étroite collaboration entre Marie­Francine Hébert, pour le texte, et Gilles Tibo pour l'image et la conception graphique de l'ensemble.

Références

CHRISTIN, Anne­Marie, dans Ségolène LE MEN, Les abécédaires français illustrés du XIXe siècle, Paris, Promodis, 1984.

DUBORGEL, Bruno. Imaginaire et pédagogie de l'iconoclasme scolaire à la culture des songes, Toulouse, Privat, 1992.

GANDELMAN, Claude. Le regard dans le texte, Image et écriture du Quattrocento au XXe siècle, Paris, Méridiens Klincksieck, 1986

HÉBERT, Marie­Francine. Illustrations de Gilles TIBO, L'abécédaire, Montréal, La Courte Échelle, 1982.

LAMBLIN, Bernard. Peinture et temps, Paris, Klincksieck, 1983.

LE MEN, Ségolène. Les abécédaires illustrés français du XIXe siècle, Paris, Promodis, 1984.

MELOT, Michel. L'illustration, Histoire d'un art, Genève, Skira, 1984.

PARÉ, Roger. L'alphabet, Montréal, La Courte Échelle, 1985.

POULIN, Stéphane. Ah! belle cité!, A Beautiful City ABC, Montréal, Livres Toundra, 1985.

SARRASIN, Francine. La griffe québécoise dans l'illustration du livre pour enfants, Montréal, Communication­Jeunesse/Québec, Musée de la civilisation, 1991.

WÖLFFLIN, Heinrich. Réflexions sur l'histoire de l'art, Paris, Klincksieck, 1982.

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