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| L'apprentissage et l'enseignement des sciences et des mathématiques dans une perspective constructiviste, Volume XXV No 1, printemps-été 1997. | |
Nous avons mis en oeuvre un modèle d'apprentissage par problèmes en milieu collégial, auprès d'élèves en techniques de réadaptation physique. Cette recherche est du type introspection, où la chercheure principale, qui est aussi l'enseignante en action, essaie de rendre explicites et formels les principes qui la guident dans l'action. Notre but est de comprendre: (1) comment se transforme un modèle théorique au contact des contraintes «du terrain» et (2) quels sont les principes, issus de notre savoir pratique, qui influencent la mise en oeuvre de ce modèle en milieu scolaire réel? Suite à une réflexion sur nos actions et à l'analyse de contenu, nous avons tenté de reconstituer, à partir des données de terrain (préparations de cours, journaux anecdotique et réflexif, entretiens d'explicitation), les principes qui nous ont effectivement guidées en situation scolaire. Il apparaît que le modèle théorique doit devenir plus opérationnel, en se traduisant sous la forme de principes initiaux, et que dans l'action ce sont surtout les principes issus du savoir pratique antérieur qui ont le pas sur les principes théoriques. Cette réflexion sur l'action et cette formalisation de principes devraient aider à une mise en place fructueuse d'un nouveau modèle pédagogique.
Working with students in physical rehabilitation techniques, we have applied a problem-based learning approach at the college level. This research is introspective: the principal researcher -- who is also the teacher -- attempts to render the principles that guide her both explicit and formal. Our purpose is to understand (1) how a theoretical model can be transformed in the face of restrictions in the field, and (2) what principles, drawn from our practical knowledge, influence the application of this approach in a truly scholastic milieu. After reflecting on our actions, we attempted to reconstitute, with content analysis, the principles which guided us in our practice. This was done on the basis of our field data (course preparation, anecdotal diaries, explanatory meetings). It would appear that the theoretical model must become increasingly operational, translating into initial principles, and that in fact the principles derived from previous practical knowledge rank before theoretical principles. This reflection and this formalization of principles should be of help in successfully implementing a new teaching model.
En un contexto colegial, aplicamos un modelo de aprendizaje por problemas entre los alumnos de técnicas de readaptación física. Esta investigación es de tipo introspectivo, en la cual la investigadora principal, quien al mismo tiempo es maestra, busca explicitar y formalizar las causas principales que guían su propia acción. Tratamos de comprender: 1) cómo se trasforma un modelo teórico al entrar en contacto con las tensiones características del «terreno», y 2) qué principios, producto de nuestro conocimiento práctico, influencian la aplicación de dicho modelo en el medio escolar. Como consecuencia de nuestra reflexión y del análisis de contenido, tratamos de reconstituir los principios que efectivamente habían guiado nuestra acción escolar, utilizando los datos provenientes del terreno (preparación de clases, diario anecdótico y reflexivo, entrevistas explicativas). Pudimos constatar que el modelo teórico debe ser más operacional y traducir sus principios iniciales; al momento de actuar, es el conocimiento práctico anterior que se impone sobre los principios teóricos. Este examen de la acción y la formalización de principios tedra que facilitar el secundo establecimiento de un nuevo modelo pedagógico.
Notre recherche trouve ses origines dans des préoccupations concernant des difficultés, chez nos élèves en sciences de la santé, de niveau collégial, et chez de futures enseignantes et de futurs enseignants de sciences, relativement à l'acquisition des savoirs professionnels ainsi qu'au développement des capacités à résoudre des problèmes, à porter un jugement et à prendre des décisions. Leur savoir nous paraissait fragmenté, très compartimenté et difficilement transférable. Quel modèle pédagogique pouvait faciliter l'acquisition des connaissances et des habiletés attendues? Notre hypothèse était qu'une approche par problèmes, s'inscrivant dans une perspective socioconstructiviste et portant particulièrement attention au développement des attitudes et des habiletés de pensée critique, permettrait d'atteindre ce but. Nous avons donc développé et mis à l'essai une approche par problèmes avec de futurs thérapeutes en technique de réadaptation physique de niveau collégial. Cette recherche devrait permettre dans un premier temps:
Cet article s'adresse donc autant aux chercheurs qu'aux praticiens de l'enseignement. En effet, les chercheurs qui s'intéressent à l'opérationnalisation d'un modèle théorique, confronté aux contraintes de l'action sur le terrain, y verront une illustration du processus de transformation et de l'interaction continuelle des savoirs pratique et théorique. Quant à eux, les praticiens pourront s'inspirer des principes généraux ou directeurs qui guident les actions quotidiennes, tant au niveau de la planification des cours que lors de la prestation, dans un contexte d'enseignement constructiviste et ce, à partir de la réflexivité d'une d'entre nous qui a tenté de formaliser son savoir pratique. Depuis longtemps les enseignantes et les enseignants d'expérience savent que les «beaux» principes théoriques, issus de recherches universitaires, ne s'appliquent pas tels quels dans leur classe. Mais ces principes peuvent-ils inspirer leur conduite en tant qu'enseignante ou enseignant et jusqu'à quel point? Comment les principes théoriques peuvent-ils se transformer au contact de leur savoir pratique? C'est à ces questions que cet article tentera de répondre.
Dans son document L'enseignement collégial: Des priorités pour un renouveau de la formation (1992), le Conseil des collèges soulignait d'une part l'importance d'avoir recours à des pratiques pédagogiques élaborées et mises en oeuvre selon une perspective constructiviste et d'autre part, la fécondité de l'approche par résolution de problèmes pour développer les compétences des élèves. Selon cet organisme:
«Une pédagogie et une didactique plus actives fondées, par exemple, sur une perspective dite constructiviste et sur une approche par résolution de problèmes, paraissent fécondes pour favoriser les efforts intellectuels de construction et de structuration requis par l'apprentissage scientifique et par le développement de la compétence technique qui s'y rapporte. Ces pratiques présentent des analogies avec des situations et des démarches auxquelles sera confronté le technicien dans l'exercice de ses fonctions de travail: explorer, investiguer et comprendre un problème, élaborer un plan et des stratégies pour le résoudre et en vérifier les résultats.» (Conseil des collèges, 1992, p. 191)
Notre préoccupation pour le développement de capacités de résolution de problèmes et de prise de décision s'appuyant sur une pensée articulée et critique nous a conduites à nous intéresser aux facteurs de développement de la pensée critique. Selon Paul (1990) et Guilbert (1990), la pensée critique est un processus intellectuel, un élément de la réflexion permettant de comprendre et d'évaluer la logique de tout raisonnement dans le but de guider nos croyances et nos actions. Elle tente d'évaluer rationnellement les idées, les connaissances ou les arguments issus de notre propre réflexion ou de celle des autres, en s'appuyant sur des critères et sur certaines valeurs intellectuelles. La pensée critique nécessite un ensemble d'attitudes et d'habiletés particulières. Elle est une pensée disciplinée et auto-correctrice (Lipman, 1995). Elle est sensible au contexte, c'est-à-dire qu'elle tient compte des différents aspects présents dans une situation, considère celle-ci sous plusieurs perspectives, s'interroge sur les valeurs en jeu, demeure constamment ouverte à de nouvelles informations. Nous croyons qu'une approche par problèmes s'inscrivant dans un perpective sociocontructiviste de l'apprentisssage est susceptible de favoriser le développement de la pensée critique.
Dans l'apprentissage par problèmes (1) (APP) (problem-based learning), les élèves, regroupés par équipes, travaillent ensemble à comprendre ou à résoudre un problème proposé par l'enseignant, problème pour lequel ils n'ont reçu aucune formation particulière. Ce problème, réel ou réaliste, est présenté autant que possible dans un contexte semblable à celui dans lequel il pourrait se présenter dans la vie réelle; cela signifie souvent qu'il traverse les frontières traditionnelles des disciplines. Barrows (1986) décrit, de plus, une forme d'APP qu'on pourrait nommer apprentissage réflexif par problèmes (APP réflexif) (close-loop problem-based learning). Dans cet APP réflexif, après qu'une première démarche (boucle) de cueillette d'information ait été effectuée, on demande aux élèves d'évaluer les sources d'information qu'ils ont utilisées, d'évaluer également leurs connaissances antérieures et leur raisonnement initial et de voir comment ils peuvent maintenant avoir une meilleure compréhension du problème sur la base de ce qu'ils ont appris. Par rapport aux autres types d'APP, l'insistance est davantage mise sur la réflexivité et la métacognition (Swartz et Perkins, 1989), c'est-à-dire la connaissance, la prise de conscience et le contrôle de ses processus mentaux (planification, auto-régulation et évaluation) et des sentiments rattachés à l'accomplissement d'une tâche et ce, avant, pendant et après l'exécution de celle-ci. Le processus d'apprentissage est ainsi continuellement mis en lumière par les interactions entre les élèves et leur enseignante ou leur enseignant. Il y a donc construction de significations et intériorisation des nouveaux apprentissages par le biais de l'action et de la réflexion.
L'analyse des principes de l'apprentissage réflexif par problèmes (APP réflexif) nous amène à croire que celui-ci pourrait s'inscrire à l'intérieur d'une perspective socioconstructiviste de l'apprentissage. En effet, l'APP réflexif vise à placer les élèves dans une situation concrète où l'application d'algorithmes ou recettes est impossible. La situation crée un déséquilibre cognitif, c'est-à-dire un besoin de connaissances ou de réorganisation du savoir ou des procédures déjà existantes afin de progresser dans la recherche d'une ou de solutions. La prise de conscience des connaissances antérieures et de leurs limites d'application dans un nouveau contexte ainsi que des raisons et des critères guidant leur processus de décision rejoignent bien les postulats constructivistes qui mettent de l'avant le recours aux connaissances antérieures et leur complexification face à une situation insatisfaisante du point de vue cognitif. De plus, lors de l'application de cette approche, l'interaction entre pairs de même que la mise en commun et la critique des idées lors des plénières visent une co-construction des nouvelles connaissances et le développement d'habiletés interpersonnelles. Les mises en situation concernent les nouveaux concepts à développer, le diagnostic (prise de décision) à poser ou le problème à résoudre: par exemple, élaborer un modèle explicatif de la marche dans leurs propres mots, élaborer une grille d'évaluation qualitative de la force musculaire,...
Utilisée dans une perspective socioconstructiviste, l'APP réflexif élargit la vision des ressources utilisées pour construire les connaissances; en plus de la mise à jour des croyances antérieures, les élèves sont encouragés à utiliser l'expérimentation, la consultation d'experts, la recherche documentaire et le raisonnement logique pour produire et reconstruire les informations nécessaires à la résolution du problème.
Nous avons regroupé, dans le Tableau 1, les postulats de la perspective socioconstructiviste (Vygotsky, 1985; Glaserfeld von, 1988; Driver, 1989; Grennon Brooks, 1990; Asoko, Driver, et Scott, 1991; Larochelle et Désautels, 1992; Fourez, 1992) sur lesquels s'appuie l'approche par problèmes que nous avons mise en oeuvre, ce qui représente le modèle théorique qui inspire nos actions.
| TABLEAU 1 SYNTHÈSE DES POSTULATS PROPRES À L'APP RÉFLEXIF DANS UNE VISION CONSTRUCTIVISTE (MODÈLE THÉORIQUE) |
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En résumé, l'élève est amené, à partir d'un problème signifiant, à prendre conscience et à évaluer la valeur des connaissances ou des solutions produites, de son savoir antérieur et de la démarche utilisée. Ce processus s'effectue par confrontation à diverses sources d'information, par le recours aux connaissances et aux expériences antérieures ainsi qu'à l'expérimentation. L'interaction avec les pairs ou avec l'enseignant devient le catalyseur ou le moteur de cet apprentissage par problèmes. À partir du modèle théorique du Tableau 1, nous avons amorcé une certaine opérationnalisation en traduisant l'ensemble de ces postulats en principes initiaux (Tableau 2). Nous entendons par principes initiaux: les règles générales de conduite adaptables à plusieurs situations d'enseignement et posés au départ comme balises théoriques servant de guide dans la structuration et la prestation de leçons. Nous retrouvons ces principes dans le Tableau 2 ci-dessous.
| TABLEAU 2 PRINCIPES INITIAUX | |
|---|---|
| a | Maximiser la responsabilité de l'élève dans l'apprentissage. |
| b | Maximiser les échanges avec les pairs. |
| c | Construire un problème qui encourage l'utilisation de certains éléments de la pensée critique. |
| d | Présenter le problème dans un contexte qui soit signifiant pour l'élève. |
| e | Construire une situation qui puisse permettre de porter attention aux conceptions préalables des élèves. |
| f | Guider les élèves dans leur démarche personnelle, au besoin les orienter à l'aide de questions ou de remarques judicieuses. |
| g | Amener les élèves à se représenter le problème à l'aide de phénomènes sous-jacents (physiques, physiologiques, psycho-sociaux ou autres). |
| h | Amener les élèves à diversifier les stratégies cognitives utilisées. |
| i | Amener les élèves à identifier les différentes sources possibles d'informations et à les évaluer. |
| j | Amener les élèves à prendre conscience et à évaluer la valeur et les limites des connaissances et/ou des solutions produites ainsi que du processus utilisé. |
À partir de ces principes initiaux, issus donc de notre modèle théorique, nous nous sommes demandées: Quels seraient les principes effectivement utilisés dans l'action, c'est-à-dire les principes émergents, lors de l'opérationnalisation de ce modèle théorique dans une situation scolaire réelle? Cette façon de faire visait avant tout à mettre en évidence l'écart entre la théorie et la pratique ou encore les différences entre les théories auxquelles nous adhérons et les actions réelles sur le terrain.
Les théories de l'action inspirent notre méthode. Ces théories sont des représentations servant à déterminer les actions et les comportements adoptés en fonction de l'atteinte d'un but. Argyris et Schön (1974) distinguent deux types de théories de l'action, soient les théories explicites (espoused theories) et les théories actualisées (theories-in-use). Les théories explicites sont les théories de l'action auxquelles nous adhérons, celles dont nous nous servons pour décrire et expliquer nos comportements. Cependant, les théories qui régissent réellement nos actions sont les théories actualisées. Ces théories représentent un savoir tacite, c'est-à-dire, non immédiatement explicite ou conscient. Issues de la pratique, ces théories sont disponibles pour permettre de résoudre les problèmes de la vie quotidienne. De façon similaire, la pratique quotidienne du professionnel révèle, dans ses diagnostics, ses jugements et ses habiletés, une forme de savoir généralement tacite, inhérent à l'action (Schön, 1987). Toujours selon Argyris et Schön (1974), le but de la formation professionnelle est de former un praticien capable de pouvoir réfléchir sur son action, de créer et valider ses propres théories de l'action afin de les rendre plus efficaces; il serait donc possible de mettre à jour ce savoir pratique, de le rendre explicite par l'observation et la réflexion sur l'action. C'est donc le but principal de cette recherche: mettre à jour, de façon explicite, les principes qui guident effectivement nos actions. C'est ce que nous avons nommé principes émergents issus de notre savoir pratique, par contraste aux principes initiaux qui eux sont issus de notre savoir théorique (voir Figure 1).
Argyris et Schön (1974) affirment qu'il n'y a pas de lien direct entre les théories explicites (théories souvent issues du savoir savant) et la pratique professionnelle. Selon eux, ces théories ont tendance à devenir rapidement désuètes et elles ne sont pertinentes aux compétences professionnelles que lorsqu'elles permettent de mettre en lumière et d'évaluer les croyances et les présupposés sous-jacentes à nos théories actualisées. Toujours selon ces auteurs, les théories explicites peuvent même être entièrement incompatibles avec nos théories actualisées. Nous sommes cependant en désaccord sur l'ensemble de ces affirmations et c'est justement le processus de transformation et d'hybridation entre le savoir théorique et le savoir pratique auquel nous croyons qui est l'objet de cette recherche-action: comment une théorie explicite (ici, l'APP réflexif dans une perspective socioconstructiviste) peut se transformer dans l'action et devenir une théorie actualisée (principes émergeant de l'analyse de nos actions), c'est-à-dire guidant l'action.
Notre objectif vise la détermination des principes, effectivement utilisés lors de la mise en oeuvre du modèle théorique. L'actualisation de ce dernier n'est pas directement accessible à notre esprit ou explicite. Nous avons donc tenté de reconstituer, à partir d'entretiens d'explicitation entre l'enseignante-chercheure et la co-chercheure et des données de terrain, ces principes émergents (voir Figure 2).
Dans cette recherche-action, l'une d'entre nous était à la fois enseignante et chercheure alors que l'autre était co-chercheure. Nous avons donc choisi d'utiliser une approche méthodologique expérientielle (réflexion de l'enseignante-chercheure sur ses actions) et qualitative (modèle ancré de Strauss et Corbin, 1990). Dans le cadre d'une telle approche, nous cherchons à conceptualiser les principes émergents (2) de diverses situations d'enseignement à partir des données recueillies avant, pendant et après la mise en oeuvre (documents de préparation de leçons, notes de terrain, dossier anecdotique, journal réflexif et entretiens d'explicitation sur ces derniers documents). En confrontant les principes et les relations qui se dégagent de l'analyse de ces données, nous visons éventuellement, à partir des situations à l'étude, à cerner les principes qui sont récurrents.
La mise en oeuvre de notre modèle théorique détaillé dans le Tableau 1, à partir des principes initiaux décrits dans le Tableau 2, s'est déroulée en quatre moments différents. Ces moments ont été choisis de façon à permettre une variété de situations d'enseignement. Une pré-expérimentation a eu lieu auprès d'étudiantes et d'étudiants du deuxième cycle en sciences de l'éducation. L'expérimentation proprement dite en Techniques de réadaptation a eu lieu en trois temps, depuis avril 1993, au cégep François-Xavier-Garneau. Elle a traité des thèmes suivants: les problèmes rhumatologiques de l'épaule, les caractéristiques de la marche normale et des boiteries ainsi que l'anamnèse (processus d'évaluation subjective du client). Cet article s'attarde au thème des problèmes rhumatologiques de l'épaule.
Dans une approche traditionnelle, cette leçon était constituée principalement d'un exposé magistral suivi d'une étude d'un cas dans laquelle les élèves devaient appliquer les connaissances présentées lors de l'exposé. Un laboratoire au cours duquel les élèves expérimentaient le plan de traitement, déterminé en classe lors de l'étude du cas, suivait. Dans le cadre de notre recherche, cette leçon a été réaménagée et s'est déroulée comme suit. Après avoir déterminé les objectifs à atteindre et appréhendé certaines contraintes possibles, le contenu du cours a été classé en trois niveaux de difficulté, puis nous avons identifié les contenus qui seraient traités en classe et en laboratoire. L'ensemble des leçons a été organisé autour d'un cas fictif, mais réaliste, qui devait permettre de faire le tour des concepts à considérer afin de prendre en charge un patient. Ce cas avait été conçu l'année précédente, il a été revu de façon à inclure des éléments qui conduisent les élèves à se questionner davantage sur la crédibilité des informations; par la suite, il a été divisé en quatre portions:
Au début de l'activité, seules les données initiales ont été remises aux élèves qui devaient, en équipe de 4 à 5 personnes, répondre aux questions suivantes:
Des volumes étaient disponibles à l'avant de la classe sur la rhumatologie (pathologies, signes et symptômes, modalités d'évaluation), sur l'anatomie de l'épaule, de même que d'autres notes de cours remises antérieurement. Pendant que les élèves travaillaient en équipe, l'enseignante circulait dans la classe afin de soutenir les élèves dans leur travail. Une première plénière a suivi au cours de laquelle était discutée la démarche qu'ils entendaient effectuer pour résoudre le problème. Un questionnaire portant sur les questions qu'ils avaient pu se poser pour planifier leur démarche (processus métacognitif, étape de planification) était ensuite rempli par les élèves. Les élèves devaient par la suite déterminer, en trois étapes distinctes, quelles étaient les informations qu'ils avaient besoin de recueillir au dossier médical, lors des examens subjectif et objectif. Après une deuxième plénière pour partager les idées, nous complétions les informations manquantes. Les élèves remplissaient alors un questionnaire d'auto-évaluation sur les questions qu'ils s'étaient ou non posées, sur les jugements portés sur la valeur des informations recueillies, de même que sur leur participation à la démarche de l'équipe. Après que toutes les étapes aient été réalisées, un dernier questionnaire portant à nouveau sur l'ensemble de la démarche utilisée était distribué aux élèves (processus métacognitif, étapes de régulation et d'évaluation).
Au cours suivant, les élèves étaient invités à apparier diverses données subjectives et objectives à d'éventuelles pathologies rhumatologiques de l'épaule. Enfin, ils devaient élaborer un plan de traitement pour le patient dont le cas était à l'étude au cours précédent. Lors du laboratoire qui a suivi, les plans de traitement de chacune des équipes ont été partagés en plénière, puis des objectifs de même que des critères de pertinence des traitements ont été déterminés. Chaque équipe devait expérimenter, puis présenter aux autres leurs modalités de traitement. Enfin, des notes de cours utilisées les années précédentes ont été distribuées, à titre de complément et de synthèse, seulement après que les élèves aient identifié par eux-mêmes les notions et les principes requis pour traiter une condition rhumatologique à l'épaule.
Une première lecture des divers documents recueillis a été effectuée puis, a été suivie de plusieurs entretiens d'explicitation (3) entre la chercheure principale et la co-chercheure. Rappelons que la chercheure principale était aussi le sujet d'introspection de cette recherche expérientielle. Une analyse de contenu a été faite (Bardin, 1986; L'Écuyer, 1990) à partir du discours obtenu lors de ces entretiens, mais aussi en tenant compte de l'ensemble des données recueillies. Les unités de signification (4) ont été catégorisées par appartenance sémantique et ce, à partir de catégories prédéterminées et ouvertes. En effet, les principes et les contraintes offraient déjà des catégories prédéterminées. Cette première catégorisation a été vérifiée par la co-chercheure. Dans les cas litigieux, il y avait clarification des critères ou du sens attribué et cela pouvait demander une redéfinition du nom de la catégorie en cause, de ses caractéristiques ou encore fusion avec d'autres catégories.
En ce qui concerne la validité interne ou crédibilité, nous avons utilisé un processus de triangulation quant aux sources de données (élèves et enseignante), puis l'accord inter-juges quant à la catégorisation. En ce qui concerne la transférabilité ou validité externe, le processus d'introspection s'est effectué à la fois à partir de l'enseignement de divers contenus et de l'application à divers groupe-classes. La fiabilité ou dépendance aux instruments, quant à elle, a été vérifiée par l'analyse de la cohérence des résultats obtenus à partir des divers modes de collecte de données (entretien d'explicitation, journal réflexif, dossier anecdotique, planifications de cours et questionnaires aux élèves).
À la suite de l'analyse de contenu effectuée à partir des divers documents et des entretiens d'explicitation, l'ensemble des unités de significations identifiées ont été classées en 7 catégories. Ces catégories sont: principes, critères, finalités, contraintes, élèves, ressenti et points à améliorer. Dans le cadre de cet article, qui se veut un bref aperçu de notre recherche, nous ne présentons que les éléments identifiés à la première catégorie «principes». Nous jugeons ces derniers plus pertinents pour nourrir une réflexion et un réinvestissement dans une démarche d'enseignement.
Nous avons regroupé, dans cette catégorie, les unités de significations faisant référence à une règle d'action s'appuyant sur un jugement de valeur et constituant un guide, une règle ou un but. Au total 24 principes émergents ont été identifiés. Afin de faciliter la lecture du Tableau 3 et du Tableau 4, nous avons numéroté chacun des principes de 1 à 24 (P1... P24). Enfin, certains principes réfèrent à des critères qui sont identifiés par la lettre C. Ces critères ont aussi été numérotés mais de 1 à 4 (C1... C4). La catégorie «principes» a été subdivisée en deux sous-catégories: celle liée à la théorie et celle liée au contexte pratique. Neuf principes émergents sont liés à la théorie (Tableau 3). Quinze principes émergents sont liés au contexte pratique, dont 9 à la planification et 6 à la mise en oeuvre de réalisation de la leçon (Tableau 4). Il est intéressant de remarquer que, dans l'action, on retrouve presque deux fois plus de principes liés au contexte pratique comparativement à ceux liés aux aspects théoriques. Cette situation pourrait s'expliquer par le fait que les principes émergents liés au contexte semblent apparaître principalement afin de faire face aux contraintes des situations scolaires réelles. Si certaines d'entre elles sont prévisibles, plusieurs autres sont liées aux contingences de la vie quotidienne en classe et constituent de multiples petits événements pouvant avoir un effet sur le déroulement des leçons.
| TABLEAU 3 PRINCIPES ÉMERGENTS LIÉS À LA THÉORIE | |
|---|---|
| P1. | utiliser une approche inductive pour amener les élèves à raffiner leur conceptions et à produire des règles générales plutôt que d'apprendre par coeur des concepts et des règles élaborés par d'autres; |
| P2. | impliquer activement les élèves en privilégiant les activités centrées sur les élèves le plus possible; |
| P3. | placer les élèves dans une situation problématique globale et contextualisée pour obliger le questionnement, la synthèse et l'application de diverses connaissances et habiletés (dans ce cas-ci, situation qui respecte la chronologie d'une situation réelle); |
| P4. | faire concevoir des solutions par les élèves en les amenant à utiliser et à réorganiser les connaissances qu'ils possèdent déjà d'une nouvelle façon en fonction d'un problème spécifique; |
| P5. | faire évaluer par les élèves les solutions apportées par eux ou par les autres à la lumière de critères élaborés et définis par eux-mêmes; |
| P6. | prévoir des moments et utiliser des outils pour amener les élèves à prendre conscience de leur cheminement intellectuel sur le plan de la métacognition (planification, contrôle et évaluation) et de la pensée critique, (ici par l'utilisation du questionnement et d'un questionnaire de vérification) pour leur permettre de raffiner leur propres schèmes d'auto-questionnement; |
| P7. | maximiser les interactions entre les pairs par le travail en équipe et en plénière; |
| P8. | distribuer des notes de cours comme complément d'information ou synthèse de ce que l'on a découvert ensemble en classe (pour leur permettre d'approfondir leur conceptualisation et leur compréhension); |
| P9. | distribuer les notes de cours en portions et ne les donner à lire qu'une fois qu'on a réalisé ensemble les activités reliées à leur contenu. |
Il est à noter que les principes émergents no 8 et 9 semblent se trouver à la frontière de ceux liés à la théorie et de ceux liés contexte pratique. Ils paraissent être des principes liés aux contraintes pratiques, mais ils sont éclairés ou retenus en fonction d'un principe issu de la théorie sous-jacente. Ils ont été classés dans la première catégorie en raison de leur correspondance qui paraissait plus forte avec celle-ci.
Nous contatons que les principes émergents du Tableau 3, liés davantage à la théorie, paraissent être une adaptation plus concrète et plus «pratique» des principes initiaux de notre modèle théorique. Ils permettent de guider l'action. Ils comprennent souvent un objectif dans la formulation même du principe (action pour). Il arrive aussi qu'un objectif est sous-entendu ou encore qu'il soit relié aux énoncés formulés regroupés dans la catégorie «finalités». Enfin, il est important de noter que les principes émergents liés davantage à la théorie nous paraissent avoir été mis à contribution lors de la planification de la leçon et également lors de la réalisation de celle-ci.
| TABLEAU 4 PRINCIPES ÉMERGENTS LIÉS AU CONTEXTE PRATIQUE | |
|---|---|
| SOUS-ENSEMBLE 1: Mis en oeuvre lors de la planification de la leçon | |
| P10. | revoir et reconceptualiser la matière; |
| P11. | déterminer les objectifs particuliers de la leçon; |
| P12. | utiliser le plus possible le matériel antérieur (notes de cours, cas des années précédentes) en l'adaptant ou le modifiant au besoin afin de rencontrer les objectifs retenus pour la leçon; |
| P13. | réviser les notes de cours:
|
| P14. | déterminer le type d'activité à privilégier en fonction de la matière en classant celle-ci selon certains critères (C2); |
| P15. | centrer les activités davantage sur l'élève ou davantage sur l'enseignante selon certains critères (C2); |
| P16. | accorder le temps disponible en fonction de certains critères (C3); |
| P17. | centrer davantage les activités sur l'enseignante si l'on manque de temps; |
| P18. | déterminer ce qui sera fait en classe ou en laboratoire (contexte et aménagement nécessaires) (C1). |
| SOUS-ENSEMBLE 2: Mis en oeuvre lors de la réalisation de la leçon | |
| P19. | former des équipes qui permettent le maximum d'interaction au sein de l'équipe (C4); |
| P20. | centrer davantage les activités sur l'enseignante lorsqu'on manque de temps; |
| P21. | privilégier l'exposé interactif (questionnement) plus que l'exposé magistral lorsqu'on doit centrer davantage les activités sur l'enseignante; |
| P22. | accorder le temps disponible pour les activités en fonction de certains critères (C3); |
| P23. | donner certaines activités à faire à l'extérieur de la classe si l'on manque de temps en classe; |
| P24. | choisir une voie plus expérientielle que de recherche d'informations factuelles (livres, experts) qui permet d'atteindre plusieurs objectifs en même temps en fonction de l'importance de certaines connaissances ou habiletés dans la profession. |
| Lorsque le recours à des critères est mentionné dans le tableau, nous référons le lecteur au Tableau 5, Catégorie Critères. | |
Les principes émergents, liés au contexte pratique du Tableau 4, peuvent se diviser en deux sous-ensembles comme nous l'avons déjà mentionné. Nous retrouvons ceux mis en oeuvre lors de la planification de la leçon et ceux mis en oeuvre lors de la réalisation de la leçon. Les premiers apparaissent ici dans un ordre qui respecte une certaine chronologie. Certains ont été mis en oeuvre au début de la planification, un a surgi à la fin et les autres sont apparus indifféremment au cours de la planification (selon les contraintes considérées). Ces deux sous-ensembles comprennent majoritairement des principes pratiques, guidant l'action immédiate en fonction de certains critères contenant fréquemment les termes: si, selon, en fonction, lorsque. Nous avons choisi de regrouper ces critères à l'intérieur d'une catégorie distincte afin de ne pas alourdir l'énoncé des principes émergents liés au contexte pratique (Tableau 5).
| TABLEAU 5 CATÉGORIE CRITÈRES | |
|---|---|
| C1. | ce qui est vu en laboratoire plutôt qu'en théorie est ce qui concerne les manipulations, les expérimentations, les démonstrations et la mise en oeuvre d'exercices par les élèves; |
| C2. | ce qui détermine le type d'activités à réaliser et si celles-ci seront
davantage centrées sur l'enseignante ou sur l'élève:
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| C3. | ce qui détermine le temps accordé à une activité:
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| C4. | ce qui détermine la dimension des équipes:
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Critères utilisés lors de la mise en oeuvre des principes émergents liés au contexte pratique (Tableau 4).
Dans cette catégorie, nous avons pu constater l'émergence de principes qui semblent issus directement du savoir pratique antérieur c'est-à-dire sans relation avec notre modèle théorique. C'est le cas des principes 10, 13 et 18. Le principe 11 semble, quant à lui, issu du savoir pratique, mais adapté à l'utilisation du nouveau modèle théorique.
Il est intéressant de noter que nous n'avons pas retrouvé d'équivalence un à un entre les principes initiaux et les principes émergents. C'est d'ailleurs ce que le Tableau 6 permet de constater. On retrouve plutôt plusieurs principes émergents qui illustrent un principe initial. En moyenne, 3 principes émergents peuvent correspondre à un principe initial. Il n'y a qu'un seul principe initial (J) qui soit caractérisé par un seul principe émergent issu de l'action (n° 5). En outre, la majorité des principes émergents explicitent plus d'un principe initial. Par exemple, le principe émergent 3 est relié à 6 principes initiaux. Il apparaît donc que les principes guidant réellement l'action peuvent s'inspirer de plus d'un principe théorique dans la complexité du contexte scolaire et que, pour la même raison, un principe théorique peut donner lieu à plus d'une adaptation concrète dans l'action réelle.
| TABLEAU 6 COMPARAISON DES PRINCIPES INITIAUX ET DES PRINCIPES ÉMERGENTS | |||
|---|---|---|---|
| Principes initiaux | Principes émergents | n | |
| A | Maximiser la responsabilité de l'élève dans l'apprentissage. | P1, P2, P3, P4 | 4 |
| B | Maximiser les échanges avec les pairs. | P5, P7 | 2 |
| C | Construire un problème qui encourage l'utilisation de certains éléments de la pensée critique. | P3, P5, P6 | 3 |
| D | Présenter le problème dans un contexte qui soit signifiant pour l'élève. | P1, P3 | 2 |
| E | Construire une situation qui puisse permettre de porter attention aux conceptions préalables des élèves. | P1, P3, P7 | 3 |
| F | Guider les élèves dans leur démarche personnelle, au besoin les orienter à l'aide de questions ou de remarques judicieuses. | P4, P5, P6 | 3 |
| G | Amener les élèves à se représenter le problème à l'aide de phénomènes sous-jacents (physiques, physiologiques, psycho-sociaux ou autres). | P3, P4 | 2 |
| H | Amener les élèves à diversifier les stratégies cognitives utilisées. | P1, P3, P4, P5, P6, P7 | 6 |
| I | Amener les élèves à identifier les différentes sources possibles d'informations et à les évaluer. | P5, P6 | 2 |
| J | Amener les élèves à prendre conscience et à évaluer la valeur et les limites des connaissances et/ou des solutions produites ainsi que du processus utilisé. | P5 | 1 |
Les principes émergents liés davantage à la théorie et ceux liés au contexte pratique nous semblent avoir été continuellement en interaction lors de la planification et de la mise en oeuvre de la leçon. Ils paraissent avoir été l'objet d'une imbrication étroite, au point où certains principes semblent à la limite des deux sous-catégories. Selon notre interprétation de l'analyse de cette première situation, les principes inspirés par notre modèle théorique éclairent l'application des principes liés au contexte, mais ce sont ces derniers qui gèrent globalement les décisions dans l'ensemble des situations. En effet, dans l'immédiateté de l'action, sous l'effet de diverses contraintes, les principes d'origine plus théorique ne peuvent s'appliquer dans toute leur essence; des ajustements et des choix doivent alors être faits en fonction des principes d'origine plus pratique qui servent alors de guide face aux choix à effectuer. Ainsi, deux types de savoir semblent donc apparaître et être mis en jeu lors de l'accomplissement d'une activité d'enseignement: un savoir issu de la théorie et constitué de principes opérationnalisés ainsi qu'un savoir issu de la pratique antérieure et contextualisé dans la situation d'enseignement.
Nous avons comparé sommairement les résultats de notre étude aux types de savoir identifiés par Van der Maren (1995). Celui-ci décrit cinq types de savoirs: le savoir scientifique, le savoir appliqué (opérationnalisation du savoir scientifique), le savoir pratique, le savoir praxique et le savoir stratégique. Le savoir scientifique ou savoir savant ne propose qu'un savoir épuré des postulats et des procédures qui ont conduit à sa construction. Il ne se situe habituellement que dans une seule perspective et représente un modèle idéal non soumis aux contraintes de la situation scolaire authentique. Le savoir pratique est un savoir personnel et contextualisé issu de la participation à une situation de travail réelle et serait constitué d'un ensemble de règles d'action s'appuyant sur des signes ou des repères perçus dans l'environnement. Le savoir praxique, quant à lui, est défini comme «réflexion et conceptualisation sur la pratique, c'est-à-dire une forme de théorisation du savoir pratique» (Van der Maren, 1995, p. 45). Enfin, le savoir stratégique, ou savoir pour l'action, correspond à la rencontre et à l'imbrication du savoir appliqué et du savoir praxique, le savoir appliqué étant ici «concrétisé» ou «actualisé» par sa mise en oeuvre et le savoir praxique étant «formalisé». «Ce savoir appliqué doit être pragmatique dans la mesure où il doit tenir compte des contraintes imposées par la situation, de manière à pouvoir préparer des actions efficaces et à évaluer les actions réalisées dans des conditions d'urgence» (Van der Maren, 1995, p. 49). Ainsi, les deux sous-catégories de principes émergents que nous avons identifiées, ceux liés davantage à la théorie et ceux liés au contexte pratique, nous semblent correspondre aux deux dimensions du savoir stratégique définies par Van der Maren. Les principes émergents, davantage liés à la théorie, nous semblent proches de la dimension «concrétisation du savoir appliqué», tandis que les principes émergents, issus du contexte pratique, nous paraissent similaires à la dimension «formalisation du savoir praxique».
Shulman (1986) suggère une conceptualisation du savoir des professionnels: le savoir propositionnel, les cas-types et le savoir stratégique. Au sujet du savoir stratégique, Shulman indique «qu'il entre en jeu lorsque l'enseignant est confronté à des situations particulières ou à des problèmes, qu'ils soient théoriques, pratiques ou d'ordre moral, dans lesquels des principes s'opposent et pour lesquels il n'existe pas de solution simple» (Shulman, 1986, p. 12-13, traduction libre; l'italique est de nous). Ce dernier point appuie nos résultats. En effet, si des principes s'opposent, le praticien ou la praticienne doit effectuer des choix en privilégiant certains principes ou critères. C'est ce que nous avons pu observer dans nos analyses, car ce sont les principes liés au contexte pratique qui ont semblé prendre le pas sur les principes davantage liés à la théorie.
Il est pertinent de se poser la question: jusqu'à quel point les idées de départ ou le modèle théorique ont pu influencer ce qui a émergé de la pratique? Autrement dit, ne trouve-t-on que ce qu'on avait en tête au début? Dans l'approche d'analyse interprétative émergente, il est reconnu que les données ne sont pas préexistantes au chercheur, mais sont bien le résultat d'une interaction continuelle entre les cadres théoriques, les croyance et les valeurs de ce dernier et les énoncés d'observation. Nous nous attendions à retrouver des principes qui auraient été inspirés à la fois du modèle théorique initial et des aspects pratiques. À notre surprise, nous avons «retrouvé» deux ensembles distincts: ceux liés à la théorie et ceux liés aux contraintes pratiques. Il aurait été possible que les 7 principes de la catégorie «principes émergents liés à la théorie» soient décrits inconsciemment avec des expressions similaires à celles des 10 principes initiaux. On remarque cependant que la formulation des principes émergents diffère passablement et porte la marque du contexte pratique. En outre, on aurait pu s'attendre à une équivalence un à un des principes. On retrouve plutôt plusieurs principes qui illustrent ou actualisent le principe initial. En effet, la majorité des principes émergents caractérisent plus d'un principe initial, ce qui n'est pas le cas avec les principes émergents liés au contexte pratique. Ces derniers ne se rattachent à aucun principe initial. En résumé, ces résultats nous semblent appuyer une recherche d'objectivité et de remise «à neuf» à partir de l'action afin de viser une certaine formalisation qui se voulait indépendante de la théorisation préalable.
Il existe bien sûr des limites inhérentes à une recherche-action dans laquelle nous sommes à la fois observatrices, protagonistes et sujets de la recherche. Dans l'action, il est difficile d'agir et d'interagir avec les élèves et d'observer en même temps ce qui se passe, de s'interrompre et de prendre des notes. Notre attention est concentrée sur la tâche à accomplir et sur les décisions à prendre au fur et à mesure que la leçon se déroule. Nos processus mentaux ne sont donc pas directement accessibles à la réflexion au cours de l'action. On ne peut vraiment réfléchir en profondeur sur nos actions qu'après que celles-ci aient été accomplies. Cette réflexion s'appuie alors sur la mémoire et est une interprétation de ce qui a réellement guidé nos décisions dans l'action.
L'objectif de notre recherche-action était d'étudier le processus d'application d'un modèle socioconstructiviste en situation scolaire réelle, c'est-à-dire l'opérationnalisation de notre modèle théorique dans l'action. En nous inspirant des théories de l'action, nous avons tenté de reconstituer, à partir des données de terrain, les principes émergents (utilisés sur le terrain) qui nous ont effectivement guidées afin d'en inférer, éventuellement, un modèle actualisé. Nous avons choisi d'utiliser une approche méthodologique expérientielle et qualitative basée sur l'analyse documentaire, les journaux de terrain (anecdotique, réflexif) et finalement l'entretien d'explicitation. Selon nos résultats, il apparaît que les principes guidant notre action sont issus du modèle théorique initial mais aussi conditionnés par notre savoir pratique d'enseignante et par les contraintes du milieu scolaire.
Des principes guidant notre action, certains nous semblent plus fructueux pour guider la structuration d'une approche socioconstructiviste. En effet, à quelques reprises, certains principes, particulièrement ceux identifiés aux no 8, 9 et 12, indiquent qu'il est important pour une enseignante d'expérience, de pouvoir utiliser le matériel déjà préparé comme les notes de cours, les exercices, les protocoles de travaux pratiques et le matériel audiovisuel. Cet aspect infirme l'idée qu'il est impossible, selon certains, de changer de modèle pédagogique sans devoir recommencer à neuf tout le matériel nécessaire pour le cours. Selon notre expérience d'enseignantes, il est possible de s'inspirer d'un autre modèle d'enseignement et d'utiliser le même matériel. La différence majeure réside, entre autres, dans l'ordre d'utilisation du matériel, dans l'approche inductive plutôt que déductive, mais surtout dans l'esprit avec lequel l'ensemble du cours est conçu (perception du rôle de l'apprenant et de l'enseignant, rapport au savoir, finalités visées).
En plus de cette retombée didactique importante, nous avons réalisé que l'aller-retour constant entre l'opérationnalisation de la théorie et la formalisation de la pratique est un élément majeur permettant de mettre en oeuvre de nouveaux modèles d'apprentissage. Selon Shulman (1986), le savoir stratégique implique une réflexion conduisant à l'auto-connaissance, une conscience métacognitive qui permet à un professionnel de non seulement pratiquer et comprendre sa pratique, mais aussi de communiquer les raisons de ses décisions professionnelles et de ses actions. Dans la foulée de Shulman et de Schön, nous encourageons donc les enseignantes et les enseignants à devenir des praticiennes et des praticiens réflexifs, c'est-à-dire capables de «concrétiser» leurs théories et de «formaliser» leur pratique. De plus, nous souhaitons que les principes émergents identifiés pourront guider d'autres enseignantes et enseignants à appliquer un modèle socioconstructiviste dans leurs cours.
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