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| L'apprentissage et l'enseignement des sciences et des mathématiques dans une perspective constructiviste, Volume XXV No 1, printemps-été 1997. | |
La valeur écologique des terres humides, habitats riches de vie et productifs, est parfois méconnue des gens en général et même des résidents des zones côtières. Des élèves de 4e année, à Bathurst, au Nouveau-Brunswick, ont été interrogés pour identifier leur représentation des marais salés et leur relation affective avec ceux-ci. Ces enfants connaissaient très peu ce milieu et n'avaient pour la plupart développé aucune relation avec celui-ci. Un nouveau modèle d'éducation relative à l'environnement, de type expérientiel et biorégional, a été élaboré et expérimenté avec eux dans le but de rendre leur représentation des marais plus juste, plus détaillée et d'améliorer leur relation avec ceux-ci. Le modèle, tel qu'appliqué, est parvenu à modifier leur représentation et leur relation sauf en ce qui concerne la fréquence des visites dans ce type de site.
While the wetlands are rich in life and highly productive, their ecological value is scarcely known to the general public, even to the inhabitants of the coastal regions. Some 4th year students at Bathurst, New Brunswick were questioned on their perception of these lands and their emotional attachment to them. The students knew the area but little, and most of them had developed no relationship with it. A new method of environmental education -- experiential an bioregional -- was prepared, and tested on them, with a view to increasing in detail their knowledge of the wetlands, and to improving their relationship with them. As applied, this model changed their knowledge and their relationship, except with regard to the visits to this type of site.
El público en general e incluso los habitantes de las zonas costeras, con frecuencia desconocen el valor ecológico de las tierras húmedas, hábitats fértiles y productivos. Se interrogaron a alumnos del 4 grado de Bathurst, Nuevo Brunswick, con el fin de comprender la relación real y la representación que tienen de las marismas saladas. Los alumnos interrogados conocen muy poco ese tipo de medio ambiente y la mayoría no había establecido ningún tipo de relación con ese entorno. Con dichos alumnos se elaboró y desarrolló un nuevo modelo de educación ambiental, basado en la experiencia directa y en la bio-región, cuya finalidad es provocar la construcción de una representación más justa y detallada de las marismas saladas, para así mejorar la relación que se tiene con ellas. El modelo, tal como fue aplicado, logró modificar la representación y la relación pero no la frecuencia de visitas a este tipo de sitio.
Les terres humides, zones de transition entre la terre ferme et la mer, occupent une place importante dans l'environnement. Elles constituent des habitats riches de vie, très productifs et irremplaçables pour la reproduction, l'alimentation, le repos et l'hibernation de plusieurs espèces animales et végétales. De plus, les terres humides représentent des ressources naturelles de grande valeur pour l'être humain, puisqu'elles purifient l'eau en filtrant les sédiments et les substances nutritives, réduisent l'érosion et dispersent les surplus d'eau provenant des inondations.
Bien qu'essentielle, la valeur écologique des terres humides est toutefois souvent méconnue des résidents des zones côtières. Ainsi, dans la région de Bathurst, au Nouveau-Brunswick, plusieurs élèves de 4e année ignoraient l'existence de ces précieux écosystèmes ou situaient leur emplacement dans les régions tropicales. Toutefois, grâce à l'utilisation d'une approche éducative expérientielle et constructiviste, ces élèves ont pu modifier sensiblement leur représentation et leur relation avec les marais salés.
L'expérience de Bathurst fait partie d'un programme de recherche plus vaste qui a débuté en 1994, à l'Université de Moncton. Le programme, qui se situe dans les domaines de l'éducation relative à l'environnement et de la sociologie, vise à comprendre et à améliorer la relation affective et cognitive des personnes avec leur biorégion. Il s'agit essentiellement d'augmenter, dans un endroit donné, le nombre de personnes qui possèdent une représentation détaillée et critique de leur milieu et qui entretiennent un attachement pour celui-ci. Les chercheurs impliqués dans cette investigation estiment qu'à long terme, ces personnes seront plus aptes à s'engager dans la prise en charge et l'amélioration de leur qualité de vie au plan environnemental.
Le projet a d'abord débuté par une tentative de compréhension des manifestations et des origines de l'attachement au milieu biophysique et à la communauté. Une recension des écrits des domaines de la géographie culturelle, de l'écologie humaine, de l'aménagement du territoire, de la sociologie, de l'urbanisme... a permis aux chercheurs de constater que plusieurs auteurs décrivent effectivement les comportements, habiletés et attitudes d'individus attachés à leur milieu (Low et Altman, 1992), sensibles à leur environnement (Tanner, 1980) ou démontrant une identité communautaire (Hummon, 1986) ou écologique (Thomashow, 1995). Ces personnes attachées à leur milieu en possèdent une représentation approfondie, détaillée et positive (Brown et Perkins, 1992). Elles s'y sentent en sécurité, se déclarent liées à des espaces particuliers [les places personnelles spéciales (Sobel, 1993)] et ont tendance à inviter des tierces personnes à venir le visiter. De plus, l'habileté de ces personnes à percevoir les détails des paysages est très raffinée (Hay, 1988) et elles sont portées à entamer des actions d'amélioration ou de restauration (Proshansky, Fabian et Kaminoff, 1983). Pour ce qui est du développement de l'attachement aux lieux, celui-ci se développerait grâce à des expériences significatives et positives dans des espaces ou serait favorisé par les qualités intrinsèques des lieux (Low et Altman). Ainsi le vécu d'expériences de qualité avec des personnes [situations ayant procuré sécurité, affiliation sociale ou occasions de créer et d'explorer (Rubinstein et Parmelee, 1992)], de moments intensifs de contact intime avec la nature et la modification d'endroits pour les rendre conformes aux besoins personnels (Cooper Marcus, 1992), influenceraient l'attachement à des lieux. De même, le fait de déceler des signes de détérioration, le vécu de cérémonies culturelles ou d'autres événements stimulant la fantaisie et le rêve, entraîneraient l'émergence de cette variable (Low et Altman).
Munis de ces connaissances théoriques sur la nature et le développement d'une relation significative avec le milieu de vie, Pruneau et Chouinard (1997) ont élaboré un modèle d'intervention en ERE (éducation relative à l'environnement). Le modèle pédagogique, de type holistique, expérientiel et interdisciplinaire, qui vise l'intensification de la relation personne-groupe social-environnement et l'approfondissement des représentations des écosystèmes de la biorégion, se lit comme suit:
Le modèle débute par une prise de conscience, chez les apprenantes et les apprenants, des éléments présents dans leur milieu de vie et de leur valeur en terme d'affordance (1). À la première étape, l'enseignante ou l'enseignant essaie d'accroître les habiletés de perception simultanée (conscience des sensations visuelles, sonores, olfactives, tactiles et des pensées et sentiments durant le contact avec les paysages) et critique (organisation des stimuli sensoriels pour les interpréter, afin de comprendre l'environnement et réagir à celui-ci). À la deuxième étape, le partage des expériences, des informations, des préférences... poursuit le processus de prise de conscience: les apprenantes et les apprenants construisent leurs opinions personnelles au sujet de leur milieu et écoutent celles de leurs pairs. Elles ou ils réalisent ainsi l'état de leur environnement et constatent des dissonances entre leurs besoins et certains éléments de leur voisinage. Les deux dernières étapes facilitent la planification et l'accomplissement de l'action environnementale, d'abord par des mises en situation à caractère intuitif (par l'activité de vision, les personnes comprennent qu'elles détiennent l'option de modifier le futur de leur milieu), puis de manière plus logique.
À chacune des étapes du modèle correspondent également des pistes d'intervention qui aident à la concrétisation des objectifs visés. Ces pistes d'intervention sont inspirées des écrits sur le sens du lieu, sur la perception et la sensibilité environnementale, et sur l'attachement aux lieux. Ainsi pour inciter les apprenants à apprécier et critiquer leur environnement, l'enseignante ou l'enseignant peut:
De même, pour leur faire connaître ce même environnement, l'enseignante ou l'enseignant peut leur faire découvrir (de façon scientifique ou par l'observation sur le terrain):
L'étape 2 ou partage des expériences, informations... au sujet de l'environnement peut se concrétiser dans des activités variées: arts graphiques, expression dramatique, textes informatifs et ludiques, discussions... Thomashow (1995) et Adams (1991) suggèrent de favoriser une prise de conscience accrue en incitant les élèves à partager les impressions ressenties face aux paysages détériorés et les expériences de bien-être vécues dans des endroits sains et vivants. À travers de telles activités, les apprenantes et les apprenants commencent à exprimer leur identité par le biais de leurs goûts et préférences. Si le processus se déroule bien, ces dernières ou ces derniers vont se sentir prêts à satisfaire ces goûts et préférences en personnalisant l'espace.
À l'étape 3, pour développer une vision désirée de l'environnement dans le futur, les activités suivantes peuvent être mises à contribution:
Quant à la dernière étape du modèle, on y retrouve les interventions habituellement suggérées dans les démarches de résolution de problèmes en ERE (voir Pruneau, Lachance et Vézina-Bégin, 1992):
Le modèle présenté ici, dont l'application se répartit tout au long d'une année scolaire, vise donc la reconstruction progressive de la représentation du milieu de vie. Cette représentation souvent neutre, peu consciente et précise au départ, devient graduellement personnalisée, détaillée, teintée d'émotions et caractérisée par un sentiment d'appartenance. Pour effectuer cette reconstruction de la représentation, le modèle opte d'abord pour des interventions à caractère expérientiel. Influencé par les travaux de Dewey (1938), Piaget (1971) et Kolb (1984), l'apprentissage expérientiel correspond à un processus durant lequel les participants façonnent leurs connaissances et représentations à travers des transactions affectives et cognitives avec leurs milieux biophysique et social. Les étapes suivantes sont généralement présentes: l'expérience réelle, la réflexion ou l'analyse critique du vécu, et la synthèse (Bell, 1995). L'apprentissage expérientiel qui appartient au paradigme constructiviste en raison de la valeur accordée à l'expérience dans le processus de modification des représentations, se distingue toutefois des théories cognitives dont les auteures et auteurs refusent l'insertion des sensations et des émotions dans la démarche préconisée (Delay, 1996). Le modèle d'ERE présenté ci-haut s'apparente à l'apprentissage expérientiel car le contact avec le milieu est direct et il se réalise par le biais de mises en situation affectives et cognitives. La réflexion est présente à différents moments et elle porte sur la qualité du milieu et sur les expériences vécues. L'action environnementale constitue quant à elle l'activité de synthèse. Le modèle utilise finalement une approche biorégionale puisqu'il vise la réhabitation (réappropriation, revalorisation) du milieu de vie (Sale, 1991).
Bien que conçu pour des interventions à moyen terme, le modèle d'ERE de Pruneau et Chouinard a fait l'objet d'une expérimentation exploratoire, durant une période de deux semaines, à la Réserve de la Pointe Daly, à Bathurst, au Nouveau-Brunswick. Deux classes de 4e année ont été impliquées dans cet essai comprenant une demi-journée sur le terrain et un suivi en classe (durant la semaine consécutive). Breau (sous presse) s'est inspirée des interventions du modèle pour créer des activités pédagogiques ayant pour but de faire connaître aux élèves l'écosystème du marais salé. Elle désirait également que ces jeunes développent un désir de protection et un sentiment d'attachement pour les terres humides de leur entourage.
Avant d'expérimenter les activités d'apprentissage inspirées du modèle pédagogique, 16 élèves (8 filles et 8 garçons), ont été choisis dans les deux classes, à l'aide d'une méthode d'échantillonnage par quotas (2), puis convoqués à des entrevues ayant pour but d'identifier leur représentation des marais et leur relation avec ceux-ci. Les questions posées, de type principalement ouvert, et inspirées du cadre théorique sur l'attachement aux lieux ressemblaient aux exemples suivants:
L'exécution d'un dessin et les explications fournies par les élèves au sujet de celui-ci ont ensuite contribué à compléter et à trianguler les données des entrevues ainsi qu'un questionnaire écrit portant sur leurs connaissances quant aux plantes, animaux, chaînes alimentaires... retrouvés dans cet écosystème.
Les données, recueillies de la même façon au prétest et postest, ont été analysées au niveau de leur contenu par deux codeurs. Les données reliées à la relation avec les marais ont été analysées à partir de catégories a priori inspirées du cadre théorique sur l'attachement au milieu. Une valeur de 0, 1, 2 ou 3 a été accordée aux énoncés issus des entrevues en fonction de la présence plus ou moins importante de chacune des catégories: sentiment positif pour les marais, fréquence des visites et vécu d'expériences significatives dans ces lieux, actions posées pour les protéger et contact sensoriel approfondi. Pour ce qui est des données concernant les représentations des élèves, elles ont été analysées sans avoir recours à des catégories de départ mais par le regroupement en catégories émergentes d'éléments signifiants semblables.
Le modèle d'éducation relative à l'environnement a été expérimenté par Breau, dans les deux classes de 4e année, de la façon suivante:
La veille de la sortie, les élèves ont visionné un vidéo intitulé Le monstre du marais de la Pointe Daly. Durant le vidéo, solidement ancré sur la tradition culturelle du milieu, ils ont fait la connaissance d'un monstre qui a aidé deux enfants à préserver le marais en raison de son importante valeur écologique. Le monstre se serait par la suite transformé en un tronc d'arbre qui peut encore être aperçu à la Pointe Daly.
Une fois sur le terrain, les élèves ont circulé dans le marais en exprimant leurs impressions positives et négatives au sujet du site, c'est-à-dire en identifiant les éléments qui leur semblaient agréables ou non. Durant la sortie, ils étaient répartis en équipes de cinq et encadrés soit par leur enseignante, par des enseignantes à la retraite ou par des animateurs de la Réserve de la Pointe Daly (la chercheure principale n'était pas présente sur le terrain).
Les animateurs ont ensuite raconté à leur équipe que cet endroit était constamment visité par toutes sortes d'individus: zoologistes, botanistes, artistes-peintres, musiciens et monsieurs et madames tout le monde. Ils ont alors invité les élèves à imiter les zoologistes en prélevant des spécimens dans l'eau et la boue, en identifiant leur nom et leur interdépendance (à l'aide d'une grille) et en partageant leurs découvertes avec des pairs lors de conférences scientifiques. Les rôles des botanistes ont été joués en observant les plantes à l'aide de rouleaux de papier d'emballage et de miroirs de dentistes; ceux d'artistes-peintres, en se plissant les yeux pour esquisser un dessin des couleurs du marais et en reproduisant graphiquement un élément du secteur grâce à la description d'un pair. Le rôle des musiciens a été à son tour réalisé en créant une symphonie pour accompagner les bruits du milieu à l'aide d'instruments naturels (coquillages, herbages, cônes...). Les élèves se sont finalement identifiés à des visiteurs du marais en vivant un solo de dix minutes auprès de leur élément naturel préféré.
D'autres activités ont suivi sur le terrain: présentation et identification d'objets mystères (savon, oreiller...) qui symbolisent les fonctions écologiques des terres humides, observation du secteur du haut d'une tour et formulation de souhaits pour l'avenir du marais et, à l'aide du bâton de la parole (3), partage des impressions ressenties durant le solo.
De retour en classe, les élèves et les enseignantes ont ensuite déterminé et accompli une action pour aider le marais. Ils ont fabriqué une affiche pour expliquer la valeur écologique des terres humides et ils l'ont présentée à d'autres classes.
Le Tableau 1, le Tableau 2 et le Tableau 3 offrent un aperçu des résultats du prétest, c'est-à-dire de la relation et des représentations initiales des enfants au sujet des marais. Dans le Tableau 1, on remarque que très peu d'élèves éprouvaient de réels sentiments négatifs par rapport à ces derniers. L'appréciation de ceux-ci n'était toutefois pas nécessairement très marquée chez la plupart d'entre eux. Cette situation s'explique sans doute par le fait que 10 élèves sur 16 ont déclaré qu'ils n'avaient jamais vu un marais et que 14 d'entre eux ont soutenu qu'ils ne les visitaient jamais. De même, 12 sujets ont avoué qu'ils n'avaient jamais eu l'occasion de vivre une expérience agréable dans ce type de milieu. Enfin, l'absence de visites et de vécu significatif justifient probablement le manque de connaissances rapporté dans le Tableau 1 et, par conséquent, le non engagement dans des actions de protection. En effet, selon Belk (1992), les individus prennent un meilleur soin des objets pour lesquels ils ressentent de l'affection. Quant au contact sensoriel approfondi, les résultats semblent assez positifs mais difficiles, par contre, à valider et à interpréter, étant donné le manque de contact réel des élèves avec les terres humides.
| TABLEAU 1 PRÉTEST: synthèse des caractéristiques de la relation au marais (N=16) | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Aucun(e) | Faible | Moyen | Fort | ||
| 1. | Sentiment positif pour les marais. | 1 | 4 | 5 | 6 |
| 2. | Fréquence des visites. | 14 | 1 | 1 | |
| 3. | Vécu d'expériences significatives. | 12 | 2 | 2 | |
| 4. | Action pour aider le milieu. | 16 | |||
| 5. | Contact sensoriel approfondi. | 1 | 4 | 5 | 6 |
| 6. | Connaissance indigène ou scientifique des marais: | ||||
| -- générale | 12 | 4 | |||
| -- plantes | 13 | 3 | |||
| -- animaux | 1 | 10 | 5 | ||
| -- utilité écologique | 12 | 4 | |||
| -- chaîne alimentaire | 5 | 11 | |||
Pour ce qui est des représentations générales des marais (Tableau 2), on observe que plusieurs d'entre elles s'éloignent de la description habituellement fournie par les biologistes: ressemble à une plage, on peut s'y promener en bateau, on y retrouve des crocodiles... Ces conceptions reflètent de nouveau le manque d'expérience des élèves avec ces sites. Les chercheurs ont également remarqué que la plupart des jeunes ne disposaient d'aucun mot pour désigner ces écosystèmes. Enfin, les représentations positives et négatives des marais (Tableau 3) semblent démontrer (sous réserve, étant donné les connaissances limitées des élèves) que les enfants, contrairement à plusieurs adultes, ne ressentaient pas, pour la plupart, de préjugés défavorables face à ceux-ci. En effet, Allard (1990) a trouvé que de nombreux adultes considèrent les marais comme des endroits malsains, malpropres, infestés de moustiques et devant être drainés ou remblayés. Les élèves de Bathurst ne semblaient pas partager ces opinions.
| TABLEAU 2 PRÉTEST: exemples de représentations générales (N=16) | |
|---|---|
| Représentation | Nombre d'élèves qui la partagent |
| Ressemble à une plage. | 5 |
| Ressemble à un lac. | 5 |
| On peut y nager / sauter dans l'eau. | 5 |
| Le marais, tel que décrit par les biologistes. | 4 |
| On peut s'y promener en bateau. | 3 |
| Ressemble à un champ. | 2 |
| On peut y pêcher des poissons. | 2 |
| On y retrouve des crocodiles. | 2 |
| On y retrouve des poissons qui sucent le sang. | 1 |
| On y retrouve des pommiers. | 1 |
| On y retrouve des herbes comme dans la jungle. | 1 |
| TABLEAU 3 PRÉTEST: exemples de représentations positives ou négatives (N=16) | |
|---|---|
| Représentation | Nombre d'élèves qui la partagent |
| Endroit spécial à regarder et à visiter. | 8 |
| Endroit où on peut s'amuser. | 4 |
| Endroit qui sent mauvais. | 4 |
| Lieu où on peut apprendre. | 3 |
| Endroit qui sent bon. | 3 |
| Endroit où se cachent des animaux. | 2 |
| On peut y caler dans la vase. | 1 |
| Endroit tranquille. | 1 |
Le post-test a été réalisé deux semaines après l'expérience à la Pointe Daly. Le Tableau 4, le Tableau 5 et le Tableau 6 offrent un aperçu des caractéristiques de la relation aux terres humides des élèves à la suite de l'application du modèle ainsi que de leurs nouvelles représentations. Les résultats du Tableau 4 démontrent une importante augmentation de la présence des caractéristiques d'une relation étroite avec les marais, sauf celle de la fréquence des visites. Les élèves ont pour la plupart exprimé un sentiment admiratif pour les terres humides:
Plusieurs ont raconté que la sortie à la Pointe Daly leur avait donné l'occasion de vivre une expérience mémorable:
De même, les sensations olfactives, auditives... ressenties dans le marais salé sont demeurées dans leurs souvenirs ainsi que les connaissances indigènes et scientifiques développées sur le terrain. Des savoirs très pointus ont été retrouvés parmi les réponses des enfants: dessin d'un butor ou d'une cuscute, chaînes alimentaires complexes, etc. Enfin, plusieurs enfants ont été portés à entamer par eux-mêmes des actions environnementales simples, telles qu'expliquer à leurs proches la valeur écologique des marais. Pour ce qui est de la fréquence des visites, deux élèves sur 16 seulement sont retournés dans un marais durant la période de deux semaines qui a suivi l'expérimentation. Ce résultat peut être interprété de deux façons: le peu d'habitude de la majorité des gens de sortir dans le milieu biophysique au mois d'octobre (l'expérience de la Pointe Daly n'aurait pas réussi à modifier cette habitude) ou le trop court laps de temps accordé aux élèves pour manifester leur désir de revoir un marais.
| TABLEAU 4 POSTEST: synthèse des caractéristiques de la relation au marais (N=16) | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| Aucun(e) | Faible | Moyen | Fort | ||
| 1. | Sentiment positif pour les marais. | 1 | 15 | ||
| 2. | Fréquence des visites. | 14 | 1 | 1 | |
| 3. | Vécu d'expériences significatives. | 2 | 3 | 9 | 2 |
| 4. | Action pour aider le milieu. | 2 | 6 | 8 | |
| 5. | Contact sensoriel approfondi. | 3 | 4 | 9 | |
| 6. | Connaissance indigène ou scientifique des marais: | ||||
| -- générale | 4 | 9 | 3 | ||
| -- plantes | 5 | 9 | 2 | ||
| -- animaux | 7 | 6 | 3 | ||
| -- utilité écologique | 7 | 7 | 2 | ||
| -- chaîne alimentaire | 3 | 11 | 1 | 1 | |
| TABLEAU 5 POST-TEST: exemples de représentations générales (N=16) | |
|---|---|
| Représentation | Nombre d'élèves qui la partagent |
| Le marais, tel que décrit par les biologistes. | 15 |
| Ressemble un peu à un lac. | 1 |
| On peut y nager. | 1 |
| TABLEAU 6 POST-TEST: exemples de représentations positives ou négatives (N=16) | |
|---|---|
| Représentation | Nombre d'élèves qui la partagent |
| Endroit spécial à regarder et à visiter. | 15 |
| Endroit où se cachent des animaux. | 9 |
| Lieu où on peut apprendre. | 6 |
| Endroit qui sent bon. | 5 |
| Endroit qui sent mauvais. | 3 |
| On y retrouve beaucoup de moustiques | 3 |
| On peut y caler dans la vase. | 1 |
| Endroit tranquille/relaxant. | 1 |
Si on observe maintenant le Tableau 5, on s'aperçoit que la représentation générale des élèves ressemble maintenant davantage à celle proposée par les biologistes ou à celle que la majorité des gens se construisent lorsqu'ils sont aptes à identifier cet écosystème. Quant au Tableau 6, des représentations positives y sont surtout rapportées, représentations plus ancrées sur la réalité extérieure, maintenant que les élèves sont plus familiers avec ce milieu.
Les résultats encourageants obtenus à la suite de l'expérimentation à court terme du modèle de Pruneau et Chouinard réactualisent les objectifs de l'éducation relative à l'environnement formulés par l'Unesco et le PNUE (1977): prise de conscience, connaissances, état d'esprit, compétences et participation. Ces objectifs apparaissent comme étant tous également importants dans l'accomplissement du but principal de l'ERE, c'est-à-dire le développement d'un comportement civique responsable. L'apprentissage expérientiel durant lequel l'enseignante ou l'enseignant planifie un savant dosage d'activités à caractère affectif et cognitif dans le milieu et en classe semble également contribuer à atteindre ce but. En effet, l'apprentissage expérientiel est de plus en plus reconnu comme une forme d'intervention qui favorise la construction de nouvelles représentations (Conrad et Hedin, 1995). En effet, le contact approfondi avec le réel provoque souvent des dissonances cognitives. L'enfant qui s'imaginait des éléments peu connus de telle ou telle façon, réalise sur le terrain que ceux-ci ne correspondent pas tout à fait à sa représentation qu'il a tendance à modifier. Le contact direct, le partage des expériences et la réflexion sur le vécu, étapes proposées par l'apprentissage expérientiel, favorisent ce processus en conscientisant la perception des objets et la relation affective et cognitive avec ceux-ci. Quant au modèle d'ERE, sa puissance se situerait peut-être dans sa capacité de créer un sentiment d'appartenance à la biorégion, grâce aux activités d'appréciation, de vision et d'action.
Certaines considérations doivent toutefois être prises en compte avant de permettre la généralisation des résultats présentés dans cet article et d'autoriser la validation du modèle de Pruneau et Chouinard. En effet, le peu d'expérience et de connaissances des enfants au sujet des marais permettait déjà d'entrevoir des changements dans leurs représentations à la suite de l'expérimentation. De même, tel qu'expliqué par Debarbieux (1997), l'augmentation du degré de familiarité avec un lieu risque d'accroître la valeur qui lui est accordée. Enfin, le peu de temps qui s'est déroulé entre le moment de l'expérimentation et celui du postest constitue une limite importante de cette recherche.
Plusieurs questions peuvent tout de même être formulées à la suite de cette recherche exploratoire:
D'autres essais du modèle seront nécessaires pour répondre aux interrogations présentées ci-haut surtout en ce qui a trait à l'écosystème du marais, milieu moins accessible, méconnu et susceptible de provoquer des préjugés défavorables.
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