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Les difficults d'apprentissage, Volume XXV  No 2, automne-hiver 1997.

L'impact du style cognitif sur les apprentissages


Janine FLESSAS
Centre d'valuation neuropsychologique, Montral
Table des matires

Résumé

Cet article propose une rflexion sur l'impact du style cognitif sur la faon dont un apprenant peut grer ses apprentissages. Partant du principe que personne n'apprend tout fait de la mme faon, il en rsulte que l'enseignement prodigu l'enfant par l'intermdiaire de ses parents ou des pdagogues peut tre reu trs diversement par celui-ci. Outre le rle de la motivation et du niveau intellectuel, rles qui ne sont pas ngligeables, il s'avre intressant de prendre en compte un ensemble de variables de nature cognitive, variables que se partagent l'apprenant tout autant que l'enseignant. La dfinition que le Russe Alexander Luria donne des styles cognitifs sera mise ici en relation avec la comprhension qu'offrent les travaux d'Antoine de La Garanderie quant aux implications pdagogiques des styles d'apprentissage. Cette dmarche rendue oprationnelle par Flessas et Lussier permettra de cerner les caractristiques propres aux quatre styles cognitifs qui dcoulent des travaux entrepris par les auteurs qui viennent d'tre mentionns.

Dans cette optique, apprendre ncessite de la part du sujet comme de la part de l'enseignant, de mettre en place un projet de percevoir, de mmoriser et de comprendre chacune des informations nouvellement prsentes. Pour tre efficace, ce projet devra tenir compte la fois du style cognitif privilgi par l'apprenant tout autant que de celui de l'enseignant. En effet, on communique d'autant mieux l'autre la connaissance qu'on la conoit soi-mme d'une faon similaire. Cependant, en questionnant de faon systmatique les enfants d'une classe sur les voies qu'ils ont privilgies dans le cadre de tel ou tel apprentissage, l'enseignant peut devenir expert pour varier la prsentation de sa matire. De plus, l'apprenant lui-mme, en coutant ses pairs, dcouvre qu'il y a d'autres faons de percevoir, de mmoriser ou de comprendre que les siennes et il peut alors diversifier ses moyens d'approche de la connaissance et augmenter sa propre efficience cognitive.

L'enseignement de groupe, lorsqu'il est conu de cette manire, devrait donc permettre un enrichissement rciproque entre les lves, de mme qu'entre eux et leurs enseignants.

Abstract

This article discusses the impact of cognitive style on the way students manage their learning. On the principle that no person learns all things in quite the same way, it follows that a child may respond in many different ways to the teaching of his or her parents and teachers. Beyond the roles of motivation and intellectual level - which are not negligible - it is interesting to consider a set of cognitive variables common to both "learner" and "teacher". The definition of cognitive styles by the Russian Alexander Luria is juxtaposed with the ideas of Antoine de La Garanderie on the pedagogical implications of learning styles. The operationalization of this approach by Flessas and Lussier allows us to pinpoint the characteristics specific to the four cognitive styles derived from the work of Luria and de La Garanderie.

From this perspective, learning requires both the student and teacher to develop a plan for perceiving, memorizing and understanding each newly presented item of information. To be effective, this plan must take into account the cognitive style favoured by both the learner and teacher. The ease with which they communicate knowledge to each other depends on how similarly they conceive that knowledge. By systematically questioning the children in class on their preferred approach to a specific learning situation, teachers may become expert at varying the presentation of their material. Also, students, by listening to their peers, discover that there are ways other than their own to perceive, memorize and understand; they may therefore be able to diversify their approaches to learning and improve their cognitive efficiency.

Group teaching, when understood in this way, should lead to reciprocal enrichment among the students as well as among the students and their teachers.

Resumen

Este artculo propone una reflexin sobre el impacto que tiene el estilo de aprendizaje sobre la forma de gestionar los aprendizajes que utiliza un aprendiente. Partiendo del principio que nadie aprende de la misma manera, se deduce de ello que la enseanza prodigada a un nio puede ser percibida por ste de manera diferente segn sea prodigada por sus padres o de la parte de padagogos. Independientemente del rol que juega la motivacin y del nivel intelectual, roles que no son despreciables, es importante de tomar en consideracin un conjunto de variables de naturaleza cognitiva, variables que comparte tanto el aprendiente que el maestro. La definicin que el ruso Alexander Luria ofrece de los estilos cognitivos ser relacionada con la comprensin que ofrecen los trabajos de Antoine de la Granderie en lo que concierne a las implicaciones pedaggicas de los estilos de aprendizaje. Este procedimiento, operacionalizado por Flessas y Lussier, permitir identificar las caractersticas propias a los cuatro estilos de aprendizaje que se desprenden de los trabajos de los autores antes mencionados.

Bajo esta ptica, aprender requiere tanto de la parte del sujeto como del maestro, la instrumentalizacin de un proyecto para percibir, memorizar y comprender cada una de las informaciones nuevas que se presentan. Para ser eficiente, dicho proyecto deber tomar en consideracin tanto el estilo de aprendizaje del aprendiente que el del maestro. Efectivamente, comunicamos mejor nuestro conocimiento si lo concebimos de manera similar al del otro. Asi pues, al cuestionar de manera sistemtica a los nios de una clase sobre las avenidas que ellos escogieron en el cuadro de tal o cual aprendizaje, el maestro puede convertirse en un experto con el fin de diversificar la presentacin de su materia. Adems, el aprendiente mismo, al escuchar a sus pares, descubre que existen otras meneras de percibir, de memorizar o de comprender que las suyas y puede asi diversificar sus maneras de acceder al conocimiento y aumentar su propria eficiencia cognitiva.

La enseanza en grupo, cuando es concebida de esta manera, debera permitir un enriquecimiento recproco entre los alumnos, asi como entre ellos y sus maestros.


Introduction

Cet article cherchera offrir une dfinition de l'apprentissage, la lumire des styles cognitifs. Ces derniers seront d'abord prsents travers les thories de diffrents auteurs qui les ont mis en relation avec le fonctionnement crbral. Par la suite, une relation sera propose entre styles cognitifs et apprentissages, impliquant la fois l'apprenant et l'enseignant ainsi que la matire concerne. Dans ce contexte, l'apprenant dsigne toute personne qui cherche acqurir une connaissance nouvelle, quel que soit son ge, tandis que l'enseignant dsigne celui qui est porteur de cette connaissance et qui cherche la transmettre, ce qui naturellement englobe tout autant les parents que les enseignants.

Apprendre est une activit partage par tous les hommes et les femmes, petits ou grands, du moins aussi longtemps que leur permet leur fonctionnement crbral. Cependant, les connaissances humaines sont infiniment diversifies d'une personne l'autre et l'exprience nous apprend que l'enseignement prodigu dans le cadre des institutions n'est pas toujours l'origine de ces connaissances. Le rle du style cognitif sur la curiosit intellectuelle manifeste par l'enfant, ds son plus jeune ge, jouera en grande partie sur son apptence ou non profiter du cadre scolaire. Par ailleurs, le style cognitif appartenant en propre chaque enseignant offrira ou non l'amarre ncessaire l'apprenant pour bnficier de cet enseignement.

Ds le moment o le bb vient au monde, et possiblement mme au cours des derniers mois de sa vie intra-utrine, il est confront jour aprs jour des expriences nouvelles auxquelles il doit trouver la meilleure faon de s'adapter. Cet apprentissage cumulatif est manifestement dj l'origine de son dveloppement cognitif, et chacun sait combien la privation de stimulations langagires, sensorielles ou motrices en bas ge risque de se traduire par un retard plus ou moins permanent au niveau des acquisitions ultrieures, tant sur le plan psychomoteur que sur la maturation mme des processus de pense. Ainsi, tre mis de faon rpte en prsence de situations nouvelles apparat bien ncessaire au dveloppement de son intelligence et en contre partie, cette dernire lui assurera la capacit de s'adapter plus de situations nouvelles. On pourrait donc ainsi traduire ce paradoxe sous la forme suivante:  plus l'enfant grandit dans un environnement stimulant, plus il a de chances d'optimiser son potentiel intellectuel et plus ce dernier est lev, plus il devrait permettre cet enfant de rpondre de faon approprie de nouvelles stimulations. Bien que ces propos pleins d'optimisme puissent rjouir certains parents ou ducateurs, nous nous devons de rappeler que l'intelligence demeure quoi qu'il en soit un concept relatif, propre chaque socit, et pouvant prendre des formes trs diverses que nos tests de quotient intellectuel sont loin de pouvoir compltement cerner. Pour s'en convaincre, il suffit de lire les derniers crits de David Coleman sur l'intelligence motionnelle ou ceux de Howard Gardner sur les intelligences multiples. Toutefois, optimiser son potentiel intellectuel ne veut pas dire en soi qu'on fait natre un gnie de l'enfant qui nous est confi, mais simplement que le milieu ducatif s'efforce de lui offrir les conditions optimales son dveloppement. Ajoutons enfin que l'hyperstimulation peut tre sa faon aussi dommageable que l'hypostimulation. Tout demeure donc une question de bon sens et, malheureusement, trop souvent une question de conditions socioculturelles plus ou moins propices cette stimulation.

Ainsi, lorsque l'enfant atteint l'ge de la scolarit, il aura derrire lui cinq ou six annes au cours desquelles il a pu rencontrer un certain nombre de situations de tous ordres, plus ou moins riches d'enseignements, selon la qualit de la mdiation fournie par son milieu ducatif. Cette mdiation, qui s'effectue largement avec le support du langage, caractrise en effet la qualit des changes entre l'enfant et les adultes qui en prennent soin, ceux-ci ayant pour responsabilit d'veiller sa curiosit en rendant significatives les expriences vcues et en provoquant le questionnement de l'enfant. Ces adultes font aussi office de mdiateurs lorsqu'ils rpondent de leur mieux aux innombrables et souvent surprenantes questions des tout-petits, telles que:

Qu'est-ce qu'apprendre?

Apprendre l'cole requiert de la part de l'enfant qu'il ait appris au pralable couter, regarder, se questionner, faire des liens de cause effet et diffrencier le rel de l'imaginaire. Compte tenu de la grande varit des conditions socio-conomiques et socioculturelles dans lesquelles grandissent nos tout-petits au Canada, on peut comprendre qu'ils ne partent pas tous avec des chances gales dans la vie scolaire et que les professeurs de maternelle et de pr-maternelle aient souvent fort faire pour tenter de faire rattraper leurs retards aux plus dmunis d'entre eux. En effet, on peut certainement affirmer qu'apprendre, a s'apprend et qu'il est donc possible d'veiller la curiosit, de faire natre le raisonnement, d'duquer la capacit d'coute et d'observation au cours de ces annes primordiales d'ducation prscolaire et bien sr au del.

Pourtant, ds ses premires annes, chaque enfant a sa personnalit propre, et son dveloppement s'effectue travers des stades successifs qui ne seront pas forcment similaires d'un tout-petit un autre. L'un privilgiera les expriences motrices aussitt qu'il aura dcouvert la marche et il tonnera son entourage par la vigueur de ses explorations spatiales dans son environnement immdiat ou plus loign. Ceci se fera trs souvent au dpens du langage, ce dernier n'apparaissant que quelques mois plus tard. Un autre sera prcocement fascin par les sons, cherchera les reproduire et se montrera trs tt capable d'tablir de petits dialogues avec les personnes autour de lui. Pour celui-ci, l'investigation de l'espace n'engendrera sans doute pas la mme exubrance motrice que pour le prcdent. C'est ainsi que Paul L. Harris de l'Universit d'Oxford a pu crire:

Les diffrentes composantes du dveloppement infantile progressent de manire simultane mais non synchrone, selon plusieurs squences de performances relativement indpendantes.

Cette variabilit individuelle fait que l'enseignant du prscolaire, malgr ses efforts, ne parviendra pas toujours rejoindre, au mme moment, tous les enfants de sa classe et que pour certains d'entre eux, il lui faudra utiliser une pdagogie diffrente de celle qui a pourtant bien rejoint les autres. Ces diffrences individuelles se reflteraient notamment travers le style cognitif privilgi par l'apprenant face l'information qui lui est transmise.

Qu'est-ce donc que le style cognitif?

Le style cognitif est la faon propre chacun de percevoir, d'voquer, de mmoriser et donc de comprendre l'information perue travers les diffrentes modalits sensorielles qui sont sa disposition face une connaissance nouvelle.

Les modalits sensorielles les plus sollicites dans l'apprentissage sont certainement l'oue et la vue, mme si l'on sait aussi quel point le geste et le toucher peuvent tre ncessaires certains enfants, en particulier ceux qui prsentent une dficience visuelle ou mme auditive. Partant de cette constatation, Antoine de La Garanderie, dans les annes 1980, a tent d'explorer le monde des visuels et des auditifs, afin de concevoir une pdagogie approprie pour chacun de ces groupes. Il a aussi analys finement les diffrents paramtres intervenant dans la constitution des profils pdagogiques et s'est rvl lui-mme un remarquable pdagogue l'coute de ses lves. Ceci se passait en France, tandis que ds les annes 1960, tant en Russie qu'aux tats-Unis, un autre courant naissait autour de la relation entre la cognition et le fonctionnement crbral, recherchant des paramtres de nature beaucoup plus neurophysiologique que pdagogique. C'est dans cette perspective que la neuropsychologie, sur les traces de Spearman et de Broca, prit de plus en plus d'ampleur, cherchant relier aussi troitement que possible chaque hmisphre et chacune des zones qui les constituent aux fonctions cognitives qui leur sont propres. Cette approche continue de s'avrer trs fructueuse chez les sujets souffrant de lsions crbrales, en particulier la suite d'accidents crbro-vasculaires, donc d'atteintes gnralement bien focalises. Toutefois, jusqu' prsent, elle s'est avre de peu d'utilit pour la comprhension des troubles dveloppementaux des enfants ou mme simplement de leurs difficults d'apprentissage.

Une autre notion prit alors naissance, apportant un clairage la fois nouveau et trs prometteur, car elle permettait d'tablir des liens beaucoup plus directs entre le traitement crbral de l'information et la faon dont celle-ci tait propose au sujet. Dans son ouvrage de psychologie cognitive paru en 1967, U. Neisser fut le premier dcrire deux processus cognitifs bien diffrencis permettant un traitement soit sriel soit parallle des informations. Dans cette optique, le mot sriel rfre essentiellement la nature squentielle des stimuli qui nous parviennent par la voie auditive. Le mot parallle quant lui, voque directement la nature globale des stimuli qui nous parviennent travers la voie visuelle. Peu de temps aprs, en 1973, le Russe A. Luria publiait un ouvrage remarquable, traduit en anglais sous le titre The working brain, dans lequel il prsentait, entre autres, cette dichotomie du fonctionnement cognitif sous les termes squentiel etsimultan, qui ne recouvraient toutefois que partiellement ceux de Neisser. En effet, l'originalit de la conception de Luria repose sur la mise en vidence de processus simultans, de nature non seulement visuospatiale mais aussi linguistique. C'est sur ces derniers que reposerait la comprhension par le sujet de structures logico-grammaticales complexes, requrant le plus souvent une reprsentation visuelle image quasi-spatiale. Ainsi, il ne suffit plus pour l'apprenant de connatre isolment le sens de chacun des mots, il lui faut saisir les relations entre ceux-ci, relations qui s'articulent notamment autour de l'usage de conjonctions (au-dessus, la droite, au centre, etc.) ou de constructions grammaticales dans lesquelles l'ordre des mots diffre de l'ordre temporel (par exemple:  J'ai djeun aprs avoir lu le journal).

Ainsi, selon Luria, un dficit dans cette sphre simultane verbale constitue clairement l'quivalent d'une atteinte des habilets de construction simultane visuo-spatiale dans le registre non verbal. L'auteur fait alors spontanment le lien entre ce dficit fonctionnel et un dficit sur le plan de la comprhension des mtaphores du langage ainsi que sur la capacit d'effectuer des raisonnements mathmatiques, ce qui ouvre naturellement la voie une mise en relation du style cognitif et de la pdagogie.

Depuis la parution de la batterie cognitive de Kaufman et Kaufman (K.ABC, 1983), la dichotomie des processus squentiels et simultans est bien connue des pdagogues, mme si dans la construction de leur preuve, les auteurs ont opt davantage pour les conceptions de Neisser que pour celles de Luria. En effet, l'chelle des processus simultans du K ABC value exclusivement les habilets perceptuelles, visuo-spatiales ou constructives reposant sur une entre visuelle de l'information. Par ailleurs, une confusion subsiste parfois dans l'esprit de ses utilisateurs, du fait que les termes squentiel et simultan peuvent s'appliquer tant au fonctionnement crbral qu' la matire tudie ou encore la mthode utilise par l'enseignant et bien sr par l'apprenant lui-mme, ce qui gnre des implications diffrentes qui seront prsentes tour tour.

Relation entre le style cognitif et le fonctionnement crbral

La conception de Neisser diverge particulirement de celle de Luria dans ce domaine. Pour le premier, le mode sriel repose essentiellement sur le fonctionnement de l'hmisphre gauche; il se caractrise par un traitement verbal analytique, temporel, centr sur les dtails et les particularits du stimulus tudi et il s'exprime travers une pense logique et rationnelle. Le mode parallle, dans cette optique, se trouve tre, au contraire, l'apanage de l'hmisphre droit et se caractrise par un traitement synthtique, largement visuo-spatial, privilgiant le contour et la gestalt des stimuli et se traduisant travers une pense intuitive et cratrice. Il s'agit ici d'une dichotomie gauche-droite, au plan des structures crbrales.

Pour Luria, au contraire, chacun des modes squentiel et simultan a son sige dans chacun des deux hmisphres, le premier mode tant reli davantage au fonctionnement des zones crbrales antrieures (fronto-temporales) alors que le second serait plutt l'apanage des zones postrieures (essentiellement paritales). Ceci correspondrait donc une dichotomie avant-arrire.

Par ailleurs, les auteurs tels que Luria, Brown ou Hecaen et Dubois s'entendent pour dire que l'hmisphre gauche sert de support privilgi aux processus utilisant le langage, et ceci pour une grande majorit des humains (incluant mme un bon nombre de gauchers). Inversement, l'hmisphre droit, de par sa nature, serait le sige des processus impliquant plutt la visualisation et la manipulation de l'espace. Cette double dichotomie, gauche-droite et avant-arrire suggre donc la prsence de quatre styles cognitifs.

Les quatre quadrants de l'apprentissage

Ainsi, la conception de Luria jointe celle de La Garanderie, permet de considrer l'existence de quatre styles cognitifs, chacun d'eux ayant ses caractristiques propres et pouvant donc requrir une pdagogie spcifique. Les travaux de Flessas et Lussier (1995) ont cherch dfinir ces quatre styles auxquels ils ont donn les noms suivants:  squentiel verbal, squentiel non verbal, simultan verbal et simultan non verbal, le tout s'inscrivant dans une figure qui permet de saisir leurs spcificits ainsi que leurs interrelations (Figure A).

Figure A
Fonctions cognitives rattaches aux 4 quadrants d'apprentissage

Schma 4 quadrants - Fonctions
cognitives

Toutefois, fidles Luria, les auteurs Flessas et Lussier ont refus toute prtention localisatrice troite et considrent que ces styles cognitifs ont d'abord l'intrt de prsenter diffrentes faons propres aux individus. En effet, chacun dveloppe au cours des annes sa faon de percevoir, d'voquer, de retrouver en mmoire et de comprendre les diverses connaissances auxquelles il est expos. Mme si ces diffrentes fonctions cognitives s'oprent ncessairement dans les structures du cortex crbral, Luria lui-mme reconnat qu'elles relvent de systmes fonctionnels complexes et qu'elles ne peuvent tre localises l'intrieur de zones troites du cortex, ni mme de groupes cellulaires isols. Elles dpendent, au contraire, de plusieurs zones qui travaillent en interaction, chacune d'entre elles ayant son propre rle jouer l'intrieur de ce systme fonctionnel complexe (...)  De plus, les interactions entre ces diverses zones (...) se modifieront tout au long du dveloppement de l'enfant, en fonction du niveau de comptences auquel il accdera (...) (traduction libre de The working brain, 1976, p. 31).

L'auteur rfre ici notamment l'volution de la matrise des habilets quant au savoir lire, crire et compter. Par exemple, initialement, le dcodage en lecture pour tre efficace repose sur l'acquisition d'un systme de conversion graphme-phonme, syllabe aprs syllabe, donc de nature essentiellement squentielle. Ultrieurement, la matrise de la lecture, permettant la comprhension de textes de plus en plus longs et complexes, requiert ncessairement un accs rapide la reconnaissance des mots dans leur globalit ainsi que la mise en relation des ides telles que dcrites prcdemment par le biais des processus simultans verbaux, chers Luria.

Il s'avre prsent possible de dfinir chacun des modes squentiels et simultans selon les modalits verbales ou non verbales sur lesquelles ils s'exercent. De plus, dans chacun des quadrants ainsi constitus, il est possible de diffrencier des tches qui sollicitent de faon particulire les habilets propres ce quadrant sur le plan de la perception, de la mmoire ou de la pense, tel que l'ont dcrit les auteurs albertains Das et al. en 1975. Ainsi, le processus squentiel verbal permet de percevoir et de conserver en mmoire de travail un certain nombre d'lments verbaux (syllabes, mots, chiffres, etc.) en respectant fidlement l'ordre chronologique de leur prsentation. Lorsque cette habilet s'exerce dans le registre du raisonnement et de la pense, elle permet entre autres d'oprer des relations de causalit, de concevoir des enchanements logiques entre les phases successives d'un discours et d'atteindre une matrise croissante dans le maniement du lexique et des structures syntaxiques et grammaticales usuelles. Ce traitement cognitif s'exerce donc ncessairement travers un langage parl ou intrioris. En contre partie, ce mme processus squentiel, lorsqu'il s'exerce dans un registre non verbal, met en jeu essentiellement une activit d'analyse interne des stimulis tant visuels que sonores (suites musicales) ou gestuels (enchanements de mouvements ou de postures). Il permet donc d'obtenir un droulement prcis, mmorisant le rythme voulu et la squence des tapes requises dans l'excution d'une tche donne. C'est un processus beaucoup plus multisensoriel que le prcdent puisqu'il peut requrir simultanment ou successivement les modalits visuelle, auditive (sonore), tactile et kinesthsique, sans pour autant que le sujet utilise ncessairement de langage intrioris. Ce dernier toutefois s'avrera souvent ncessaire lors de l'apprentissage de telles habilets non verbales, du moins aussi longtemps que ces dernires ne seront pas automatises. On voit alors ici comment un mme processus peut s'articuler en prenant appui simultanment ou successivement sur plusieurs modalits sensorielles, et comment chacun des quadrants peut tre sollicit pour supporter le fonctionnement des quadrants adjacents.

Le processus simultan non verbal s'exerce lui aussi selon les tches, travers un mode de perception, de mmoire ou de pense. Ainsi, ce processus permet de percevoir les stimuli de faon synthtique et de tenir compte des positions qu'ils occupent dans l'espace. Il est donc aussi responsable de la mmoire de localisation spatiale et il permet la rorganisation d'lments morcels en un tout complexe, de mme que l'tablissement de relations analogiques travers des matrices de nature non verbale. C'est donc un processus cognitif d'ordre essentiellement visuo-spatial, qui permet de concevoir des modles complexes bi- ou tridimensionnels mais qui ouvre galement la voie des constructions hypothtiques totalement intuitives, telles que savait en concevoir Einstein.

Enfin, le processus simultan verbal, tel que le dfinit Luria, permet d'extraire le sens gnral d'une information de nature linguistique en oprant des liens avec les connaissances antrieures et en effectuant une synthse entre les diffrentes ides exposes. Ce sera donc le processus travers lequel se construiront les infrences qui permettent de dpasser le sens littral de l'nonc, de crer des tableaux synoptiques mettant en relation les lments linguistiques entre eux et enfin d'voquer un monde personnel d'imagerie mentale qui se constitue partir des contenus verbaux d'un rcit. C'est sur cette habilet que s'articulera le plaisir de la lecture de textes romancs.

Style cognitif et matires

Partant de la dfinition des quatre quadrants que Flessas et Lussier (1995) ont rendus oprationnels, il est possible de concevoir, en rfrence au cadre pdagogique que certaines matires sont plus faciles matriser que d'autres travers un processus donn. De plus, mme l'intrieur de chacune des matires, en particulier le franais et les mathmatiques, les divers objectifs d'apprentissage rejoignent diffremment les habilets propres chacun des quadrants. C'est ce que prsentent la Figure B et la Figure C suivantes.

Figure B
L'apprentissage du franais travers les quatre quadrants

Schma 4 quadrants - Apprentissage du
franais


Figure C
L'apprentissage des mathmatiques travers les quatre quadrants

Schma 4 quadrants - Apprentissage des
mathmatiques

Ainsi, la lecture de tout mot inconnu du sujet ne pourra-t-elle s'effectuer qu' travers une dmarche squentielle initiale et requerra-t-elle frquemment une mission sonore pour en vrifier l'exactitude. En contrepartie, tre bon en dicte de mots requiert gnralement de l'apprenant une double dmarche:  squentielle pour respecter l'ordre des lettres dans ce mot, et simultane pour retrouver en vocation mentale la graphie usuelle de celui-ci et en particulier les lettres muettes qui le composent, dans le cas des mots dits irrguliers (art, scne, hpital, etc.).

De la mme faon, en calcul, effectuer une multiplication sur des nombres plusieurs chiffres ncessite la fois une dmarche squentielle pour retrouver en mmoire le segment requis dans la table d'addition ou de multiplication et une dmarche simultane qui tiendra compte de la disposition spatiale requise (de droite gauche et de haut en bas) pour effectuer correctement l'opration.

Une dmarche similaire permet de dcomposer de la mme faon les objectifs d'apprentissage propres aux autres matires, qu'il s'agisse d'histoire, de gographie, de musique ou d'arts plastiques, chacune d'entre elles requrant des degrs divers des habilets propres chacun des quatre quadrants (Figure D). Les exemples suggrs ici sont bien videmment loin d'tre exhaustifs.

Figure D
L'apprentissage de d'autres matires travers les quatre quadrants

Schma 4 quadrants - Apprentissage des
autres matires

Style cognitif et pdagogie

Considrant prsent ce qui se passe dans la tte de l'enseignant ou dans celle de l'apprenant, s'ajoute ici une 3e dimension celles des fonctions cognitives mobilises et des objectifs propres la matire enseigne; c'est celle du style privilgi habituellement par le professeur ou l'lve, lorsque l'un a transmettre et l'autre assimiler une nouvelle connaissance. Les crits de La Garanderie apportent ici tout leur sens en dcrivant finement ce que sont les modes d'vocation des sujets visuels ou auditifs. De plus, cet auteur a bien senti que l'arrimage entre l'enseignant et l'apprenant ncessite l'utilisation d'une modalit commune. Il est frquent, en effet, que des adultes, surtout ceux et celles qui ont rencontr des difficults d'apprentissage dans leur enfance, se souviennent d'un professeur exceptionnel. Lui seul savait retenir leur attention, leur permettait de comprendre la matire en construisant des vocations mentales efficientes et ainsi, russissait leur faire mmoriser des connaissances qui leur avaient pourtant t jusqu'ici trangres.

En effet, se mettre en projet d'apprendre ncessite bien de la part de l'lve qu'il soit en mesure de comprendre, afin de pouvoir retenir et retrouver ultrieurement la connaissance. tre un bon pdagogue requiert donc une grande souplesse dans les moyens utiliser pour rejoindre tous les enfants de son groupe, quel que soit leur style cognitif prfrentiel. Ainsi, ces moyens d'enseignement devront pouvoir tenir compte spcifiquement des comptences squentielles ou simultanes propres chacun des apprenants ainsi que de leur mode prfrentiel d'vocation mentale de nature auditive ou visuelle. Il apparat donc plus judicieux gnralement de prsenter un mme concept travers des modalits varies plutt que de se rpter consciencieusement. Un certain nombre de dmarches pdagogiques prconiser se retrouvent dans les suggestions de la Figure E.

Figure E
Moyens d'enseignement
Rgulation des conduites

Schma 4 quadrants - Rgulation des
conduites

Compte tenu de toutes ces variables, il est donc possible d'envisager une pdagogie sur mesure que pourra aisment apprendre l'enseignant qui veut tre l'coute des besoins de ses lves. Les expriences d'une telle pdagogie se sont avres trs stimulantes, tant pour les matres que pour les enfants, comme l'ont constat les membres de l'quipe de Recherche-action de la Commission scolaire de Victoriaville (Qubec), qui offrent, depuis plusieurs annes, des sminaires de formation et des supervisions auprs du personnel enseignant. Luc Lacroix, psychologue animateur dans cette quipe, constate que les enfants en difficults d'apprentissage sont gnralement ceux qui n'ont pas appris se construire de bonnes vocations mentales (auditives ou visuelles) en partant de leur style cognitif prfrentiel (squentiel ou simultan). Ainsi, bon nombre d'enfants hyperactifs prsentent des forces dans le registre simultan non verbal, du fait mme que leurs capacits attentionnelles rduites leur ont rarement permis de dvelopper les habilets d'coute et de discrimination auditive propres au registre squentiel verbal. Or, l'apprentissage des matires, surtout en 1re et 2e annes du primaire, repose initialement sur la mise en mmoire des correspondances phonmes-graphmes et des tables d'opration en calcul mental, habilets qui rejoignent naturellement les lves plus squentiels. Les enfants hyperactifs sont donc frquemment en difficults d'apprentissage, ds le dbut du primaire. Une pdagogie plus visuelle et kinesthsique, stimulant la formation d'associations entre le son de la lettre et sa forme, avec le support de pictogrammes fantaisistes et de mouvements corporels reproduisant dans l'espace la graphie (comme les gestes Borel-Maisonny) a certainement plus de chances de rejoindre ces enfants. Cette pdagogie s'appuie en effet sur leurs forces dans le registre visuo-spatial et dans le domaine de la crativit tout en leur permettant de mentaliser les gestes accomplir et donc, de canaliser leur agitation motrice.

Une fois matrises les techniques du dcodage grapho-phontique en lecture, c'est prsent les enfants trop squentiels dans leur style cognitif qui risquent leur tour de se retrouver en difficults d'apprentissage. En effet, ceux-ci ont naturellement tendance n'utiliser qu'un dcodage son son et mot mot, ce qui ne leur facilite pas l'extraction du sens global du texte. Ceci est particulirement vrai si les termes utiliss doivent tre compris dans un sens figur et non littral ou ncessitent l'vocation d'images mentales et d'analogies avec des expriences concrtes. Pour eux, la pdagogie devra utiliser un enseignement trs explicite de la signification des mots dans leur sens figur et un entranement une reconnaissance visuelle eidtique des mots les plus familiers, afin qu'ils puissent acclrer leur vitesse de lecture et apprendre utiliser des indices lexicaux pour en deviner le sens. Ce groupe bnficiera donc gnralement d'un enseignement trs verbal dans sa modalit, mais qui s'assurera d'quilibrer les processus squentiels et simultans dans la matrise du langage afin que ces enfants ne dveloppent pas exclusivement leurs comptences dans l'apprentissage par coeur.

Par ailleurs, il n'est pas rare de constater qu'un enfant en difficults d'apprentissage continue d'utiliser de faon non efficiente des stratgies contraires son style cognitif prfrentiel, possiblement parce qu'elles lui ont t enseignes comme telles. Il est alors ncessaire de lui faire prendre conscience de son mode particulier de fonctionnement, afin qu'il parvienne mettre en place de faon progressive de meilleures habitudes de traitement d'information qui respectent la fois son mode d'vocation et son style cognitif.

Conclusion

Cet expos a tent de prciser en quoi consiste le style cognitif et comment ce dernier se reflte dans les apprentissages. Chacun a sa faon de percevoir, de mettre en mmoire et de donner un sens l'information qu'il reoit. La comprhension de cette ralit claire alors la variabilit trs grande observe parfois l'gard des rsultats aux examens des lves, particulirement de ceux qui prsentent des difficults d'apprentissage.

De faon plus gnrale, on peut dire que la perception et la mmoire, tant visuelles qu'auditives, constituent les fonctions initiales qui permettront l'apprenant d'encoder de la meilleure faon possible l'information nouvelle qui lui est propose au cours d'un enseignement. Ici se joue en particulier la qualit des vocations mentales de nature verbale ou visuelle, qui assurera l'efficacit de l'encodage et du stockage de l'information reue.

Une fois cette nouvelle acquisition bien perue et bien mise en mmoire, le sujet devra la mettre en relation avec les connaissances prcdemment acquises pour l'intgrer dans son systme de pense. Dans certains cas, cette intgration se fera de faon linaire et squentielle, la nouvelle connaissance s'insrant dans une suite logique comme un lment particulier l'intrieur d'une chane de connaissances du mme ordre. Dans d'autres cas, elle s'intgrera dans un rseau de concepts et d'images, permettant de concevoir une multiplicit de liens travers des analogies et des reprsentations simultanes, ouvrant leur tour des voies nouvelles la rflexion et l'mergence de constructions innovatrices.

Apprendre apprendre, grce la mdiation offerte l'enfant travers les personnes significatives de son environnement scolaire et familial, dbouche donc aussi sur apprendre penser et ouvre la porte une multiplicit d'intrts, de telle sorte que rien ne freine plus le plaisir de la dcouverte de champs nouveaux investiguer tout au long de la vie. Pour que chaque enfant puisse voluer de faon optimale, ses parents tout comme ses pdagogues doivent donc apprendre le respecter dans son style cognitif, afin de tirer le meilleur parti de ses forces et lui donner tous les moyens requis pour que leur enseignement porte fruit, car personne n'apprend tout fait de la mme faon.

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