Les bibliothèques à l'ère électronique dans le monde de l'éducation, Volume XXVI   Numéro 1,   automne-hiver 1998.

Apprendre à «maîtriser» l'information : des habiletés indispensables dans une «société du savoir»

Résumé

Les habiletés d'information constituent un ensemble de compétences dites «transversales» qui prolongent la notion antérieure de recherche en bibliothèque et s'inscrivent dans le domaine des habiletés cognitives, elles-mêmes reliées aux méthodes de travail intellectuel. Ce texte fait le point sur l'évolution de la notion de «maîtrise de l'information», introduit les principaux modèles du processus de recherche d'information et identifie les signes de généralisation de ce type de formation, de l'école primaire à l'université et jusque dans la formation des adultes.

Abstract

Learning to "Master" Information: Indispensable Skills in a "Knowledge Society"

Information skills constitute a set of competencies called "lateral", which extend the scope of library research. They are considered as cognitive skills associated with scholarly study methods. This article summarizes the development of the notion "mastery of information". It also introduces the main models of information research processes and identifies the signs by which this type of learning is generalized, from primary school to university and adult education.

Resumen

Aprender a «controlar» la información: sobre las habilidades
indispensables en una «sociedad del conocimiento»

Las habilidades de información constituyen un conjunto de capacidades denominadas «transversales» que prolongan la antigua noción de investigación en biblioteca y se inscriben en la esfera de las habilidades cognitivas, las cuales están ligadas a los métodos de trabajo intelectual. Este texto hace un balance de la evolución de la noción de «control de la información», introduce los principales modelos del proceso de investigación de información e identifica los signos de la generalización de ese tipo de formación, desde la escuela primaria hasta la universidad y la formación de adultos.

Introduction

Comment peut-on, selon le souhait du Conseil de la science et de la technologie du Québec, «miser sur le savoir» et, à cette fin, trouver, évaluer, interpréter et exploiter des informations originales et stratégiques, alors que le stock informationnel disponible continue d'augmenter à un rythme exponentiel, en particulier celui des informations en format électronique?  Ainsi Cartier (1997, p. 23) relève-t-il, dans le seul domaine des informations scientifiques et techniques, une augmentation de rythme de croissance allant de 13% par année dans une «société industrielle» à plus de 40% suite au passage à une «société de l'information». Il s'ensuit une aggravation du phénomène «IOIU» associant surcharge informationnelle (Information Overload) et sous-utilisation de l'information (Information Underuse) identifié par Valaskakis (1985). S'y ajoute la préoccupation plus récente concernant la qualité et la fiabilité des ressources informationnelles accessibles sur Internet. Enfin, l'accès aux autoroutes de l'information met potentiellement tout un chacun en situation directe de recherche d'information et ce, souvent sans aucune préparation. Dans ces conditions, l'un des gages de réussite dans nos sociétés dites «de l'information» et «du savoir» est de développer la formation à la «maîtrise de l'information», c'est-à-dire de viser l'acquisition d'habiletés d'information (ou encore de compétences informationnelles) par le plus grand nombre possible de personnes - des habiletés de plus en plus considérées comme faisant partie du bagage scolaire minimal, au même titre que les habiletés en lecture, en écriture et en calcul.

De la recherche en bibliothèque à la démarche de résolution de problèmes d'information

La «maîtrise de l'information» prolonge et élargit la notion antérieure de «recherche en bibliothèque». Elle suppose un changement de perspective qui met de l'avant l'apprentissage d'une DÉMARCHE de résolution de problèmes d'information, plutôt que l'initiation à l'utilisation de ressources disponibles dans une bibliothèque particulière. Elle est également en continuité avec les formations plus générales concernant l'acquisition de méthodes de travail intellectuel et d'étude, ainsi que, plus récemment, le développement de stratégies cognitives et métacognitives d'où, par exemple, la notion de «compagnonnage cognitif» préconisée par les enseignantes ou les enseignants documentalistes français. Dans cette perspective, elle s'inscrit dans une philosophie éducative basée sur le rôle médiateur des ressources d'information en matière d'apprentissage et d'enseignement (voir, entre autres : Manitoba, 1994 et Alava, 1994-1995, 1996). Enfin, certains textes éducatifs d'ordre général présentent la «maîtrise de l'information» comme un ensemble de compétences «transversales» (voir, entre autres : Great Britain. National Council for Educational Technology; France. Ministère de la recherche et de l'espace, 1991; et Fédération des enseignants documentalistes de l'éducation nationale, 1997).

Le concept de «maîtrise de l'information» est issu de mouvements visant à promouvoir la formation aux «habiletés d'information», elles-mêmes en continuité avec les habiletés de recherche en bibliothèque. Ces mouvements se sont développés de façon plus ou moins parallèle dans différentes parties du monde à partir des années 1980. Ainsi peut-on citer, parmi les premiers travaux dans ce domaine :

• au niveau international, ceux d'Irving (1981) et de Hall (1986), menés en relation avec l'UNESCO et l'IFLA;

• au Royaume Uni, ceux de Marland (1981) et d'Irving (1985), de même que toute la série de travaux subventionnés par la division de la recherche de la British Library (voir les comptes rendus qu'en font Heeks, 1989 et Rogers, 1994);

• aux États-Unis, ceux de Hart (1978) et de Mancall et al. (1986), ainsi que de nombreux documents élaborés dans les différents États dès le début des années 1980.

Dans son analyse des définitions de la notion d'«information literacy», Behrens (1994) identifie trois périodes successives et un certain nombre de dominantes qui leur correspondent, à savoir :

• dans les années 1970 : référence au contexte de la «société de l'information» et affirmation de la nécessité d'être capable de maîtriser l'information, mais sans identification d'habiletés spécifiques;

• dans les années 1980 : précision de l'extension du concept, de même que des habiletés et connaissances considérées comme indispensables, en relation avec les développements technologiques;

• dans les années 1990 : lien avec la formation à la maîtrise de l'information; lien avec l'alphabétisation au sens traditionnel du terme; accent sur le rôle éducatif des bibliothécaires et sur le partenariat entre bibliothécaires, et personnel enseignant.

De son côté, après avoir discuté de l'éventail des remises en question de l'expression «information literacy», Snavely (1997) en arrive à la conclusion que cette expression reste cependant celle sur laquelle l'accord est le plus grand à l'heure actuelle. Les synonymes français les plus répandus sont : «culture de l'information», «culture informationnelle» et «usage de l'information», comme en témoignent, entre autres, les titres suivants :

• Former et apprendre à s'informer : pour une culture de l'information. Paris: ADBS Éditions, 1993.

• Culture informationnelle : définition, effets, enjeux, appropriation. Journée d'étude ADBS, Paris, 18 novembre1997.

• Bretelle-Desmazières, Danièle (Ed.) Répertoire des formations à l'usage de l'information dans les universités et grandes écoles. Paris : Conférence des grandes écoles, 1997

Les dimensions aujourd'hui les plus reconnues du concept de «maîtrise de l'information» ont été mises en évidence par McLure (1993) : il s'agit d'un ensemble d'habiletés de résolution de problèmes d'information composé d'un noyau central - les habiletés d'information - et d'au moins quatre autres habiletés associées, ainsi que nous le résumons ci-dessous :

Habiletés de résolution de problèmes d'information = habiletés d'information +

+ habiletés de lecture, d'écriture et de calcul (alphabétisation)
+ habiletés de base pour l'utilisation d'un ordinateur
+ habiletés de base pour la compréhension des médias
+ habiletés de base pour l'utilisation de réseaux télématiques.

Quelques modèles du processus de recherche d'information

Les modèles du processus de recherche d'information ont été développés avec l'intention de rendre évident le déroulement d'un processus ou d'une démarche qui dépasse la recherche d'information prise dans un sens restreint (par exemple, la recherche dans un index bibliographique particulier ou la technique de la stratégie de recherche). La plupart ont pour but d'intégrer aux objectifs des programmes d'études des objectifs spécifiques visant le développement systématique et progressif d'habiletés d'information. Citons, à cet égard, la déclaration du National Council for Educational Technology au Royaume-Uni :

Ces modèles s'appuient sur une conception de l'apprentissage en tant qu'activité cognitive et s'intégrent particulièrement bien :

• surtout au primaire et au secondaire : à des contextes d'apprentissage et d'enseignement dits «basés sur les ressources» (resource-based learning and teaching :  voir, entre autres : Bleakley et Carrigan, 1994, ainsi que le site Web Resource-Based Learning qui présente cette approche)

• aux niveaux postsecondaire et universitaire :  à des contextes d'apprentissage par problèmes (problem-based learning - voir, entre autres : Pochet, 1995).

Nous identifions ci-dessous un certain nombre de modèles que nous avons distribués en quatre grandes catégories, selon qu'ils sont d'ordre général ou plus particulièrement reliés à un ou des ordres d'enseignement donnés :

Les traits communs de ces modèles sont les suivants :

• ils sont conçus comme des continuums, en vue d'introduire progressivement et de renforcer un ensemble cohérent d'habiletés de base destinées à être utiles toute la vie durant;

• ils s'accordent, d'une part, sur l'importance que les apprenantes et les apprenants aient une vue d'ensemble de la démarche dès le départ et, d'autre part, sur le fait que le coeur de la démarche est de nature cognitive et vise à développer des stratégies stimulant la construction de sens par l'apprenante et l'apprenante (notons également, chez Kuhlthau, l'accent mis sur la dimension affective, en particulier au cours des trois premières étapes);

• ils mettent de l'avant que, pour être efficace, la formation correspondante doit s'intégrer à des apprentissages disciplinaires ou thématiques, ce qui suppose d'articuler les objectifs reliés aux habiletés d'information avec ceux reliés aux programmes d'études;

• ils impliquent que, pour être efficace, cette formation gagne à être conçue de façon conjointe par une équipe constituée de professionnels de l'information et d'enseignantes et d'enseignants;

• ils conduisent à identifier les technologies de l'information comme des moyens au service de la démarche de recherche d'information, et non des fins.

La généralisation des formations à la maîtrise de l'information

Selon Wilson (1995), la «formation à la maîtrise de l'information» comprend un ensemble d'activités de formation qui, loin de s'exclure mutuellement, tendraient plutôt à coexister et à se compléter et ce, de l'école primaire à l'université et y compris dans la formation des adultes :

• l'initiation à la bibliothèque
  accueil, introduction et connaissance des lieux

• la formation à la recherche en bibliothèque
  description des outils disponibles et explication de leur utilisation (index de périodiques, ouvrages de référence, catalogues et bibliographies); centrée sur le contenu, en relation avec un milieu donné.

• la formation documentaire
  apprendre à localiser et à exploiter l'information; centrée sur la démarche de résolution de problèmes informationnels; et, à partir des années 1980, élargissement aux principes de l'organisation et de la recherche d'information.

• La formation à l'usage de l'information
  apprendre à identifier, à rechercher, à évaluer et à exploiter l'information (formule initialement développée dans les milieux médical et scolaire).

En fait, nous assistons actuellement à un foisonnement de formations à la maîtrise de l'information lesquelles sont, d'ailleurs, de plus en plus accessibles en format électronique. En témoignent, entre autres : les nombreux sites Web relevés dans ce domaine (par exemple, LOEX et les répertoires élaborés par Bernhard 1997a, et Bernhard 1997b) et par la Conférence des Recteurs et des Principaux des Universités du Québec (1997); l'apparition de listes de discussion spécialisées (BI-L,  BIG6,  EDUDOC,  FORMADOC  et NETTRAIN); et la croissance des offres d'emplois dans ce secteur (en particulier celles postées sur la liste BI-L).

Dans les enseignements primaire et secondaire, ces formations se présentent de plus en plus sous forme de continuums introduits dès les premières années d'école et auxquels sont associés des listes de compétences attendues à plusieurs étapes clé de la scolarité (par exemple :  British Columbia, 1991; Nevada, 1995; Oregon, 1997; Washington State, 1996). Dans les enseignements collégiaux et universitaires, la formule qui connaît le plus grand développement à l'heure actuelle est celle du cours crédité intégré à une formation disciplinaire (voir, entre autres, les cours répertoriés sur les sites mentionnés plus haut, ainsi que le répertoire des formations à l'usage de l'information dans les grandes écoles et universités françaises). Quant aux développements en cours, ils concernent, entre autres :  les transitions primaire-secondaire et secondaire-collégial / universitaire (Continuités et ruptures, 1995); l'intervention auprès des parents pour l'aide aux devoirs (Eisenberg et Berkowitz, 1996); l'intégration de la formation à la maîtrise de l'information dans la formation générale en alphabétisation des adultes; et l'évaluation de l'impact de la formation en termes de réussite aux études (voir en particulier: Coulon, 1993, 1997).

En conclusion: un dossier en grand développement

Avec la profonde mutation des bibliothèques telles que nous les connaissons, l'entrée dans l'ère de l'information électronique accélère la nécessité de développer des compétences informationnelles chez les jeunes et ce, dès les premières années d'école et en les renforçant année après année, toute la vie durant.

Un atelier intitulé INFORMATION LITERACY: A NEW HABIT OF MIND a eu lieu en avril 1998 à Boston (États-Unis); il s'adressait aux professionnelles et aux professionnels de l'information, aux directrices et aux directeurs d'écoles primaires et secondaires, aux professeures et aux professeurs d'université et à leurs étudiantes et étudiants. Il visait une discussion générale relative aux habiletés d'information nécessaires au succès, ainsi qu'à la façon de les intégrer aux objectifs des programmes d'études à tous les niveaux d'enseignement (message diffusé sur la liste BI-L le 20 mars 1998). En 1998, un atelier se déroulant dans le cadre de la coopération Québec-France s'adresse à des professionnelles et des professionnels de l'information du secondaire travaillant en équipe avec des enseignantes et des enseignants et a comme objectif l'élaboration de scénarios pédagogiques axés sur «la formation à la maîtrise de l'information à l'aide des ressources d'Internet et des cédéroms» (voir le site Web Form@net créé à cette occasion). Dans le domaine de l'information électronique vient aussi de paraître un dossier consacré au Centre de documentation et d'information à l'heure d'Internet dans l'enseignement secondaire français.

Des scénarios pédagogiques développés en relation avec des modèles du processus de recherche de l'information sont publiés ou commencent à être disponibles en ligne (voir, entre autres :  The Big Six Skills; Charrier, 1996; Knight, 1996; Marquis, 1996; et Washington Library Media Association Online, 1996). Dans l'enseignement supérieur, la mission de la bibliothèque est profondément bouleversée par le développement fulgurant de l'information accessible en ligne, comme le signale, entre autres, Dowler (1997). Les actes des colloques LOEX témoignent de l'importance des activités de formation à la maîtrise de l'information dans les universités nord-américaines.

De leur côté, les listes de discussion BIG6 (pour les enseignements primaire et secondaire), BI-L et FORMADOC (pour les enseignements collégial et universitaire) et ÉDUDOC (pour tous les niveaux) traitent en détail des diverses facettes de ces formations (voir Annexe 2). Toutes ces entreprises témoignent de l'actualité de ce dossier et militent en faveur de la généralisation de ces nouvelles «habitudes de pensée» axées sur la résolution de problèmes d'information.

Il s'agit, toutefois, d'un domaine complexe qui relève de plusieurs disciplines (en particulier: théories de l'apprentissage, sciences cognitives, sciences de l'information, technologie de l'éducation) et qui implique plusieurs types d'intervenants (dont, en particulier: les professionnels de l'information, les enseignants, les parents et les administrateurs). Il ne faut pas s'étonner, en conséquence, que la mise en pratique s'avère difficile et exige temps et énergie. Elle ne semble facilitée, à grande échelle, que lorsque se mettent en place des visions et des politiques d'ordre indicatif ou prescriptif, par exemple :

• dans le cadre de systèmes d'éducation (voir, entre autres, les documents des ministères de l'éducation de Grande Bretagne, du Colorado et de l'État de Washington );

• au niveau de gouvernements (par exemple: la création en France des Unités régionales de Formation à l'information scientifique et technique (URFIST);

• au niveau d'organisations internationales (par exemple: l'élaboration, sous l'égide de l'UNESCO, de principes directeurs sur la formation des ingénieurs à la maîtrise de l'information spécialisée voir Michel, 1992).

L'avènement de la «société du savoir» a des exigences quant à la capacité de tout un chacun de faire face aux ressources informationnelles, c'est-à-dire de devenir de plus en plus capable de trouver, d'évaluer, d'interpréter et d'exploiter ces ressources, qu'elles soient culturelles ou scientifiques, d'imagination ou de documentation. Il s'avère en conséquence urgent que se développe un «ABC de la maîtrise de l'information» incluant, le cas échéant, la maîtrise des technologies qui y donnent accès. Cela implique de miser sur une vision systémique du processus de recherche d'information et de faire sa promotion autant auprès des décideurs et du grand public qu'auprès des intervenantes et des intervenants les plus directement concernés par cette question, à savoir :  les professionnelles et les professionnels de l'information, les enseignantes et les enseignants et, ultimement, les utilisatrices et les utilisateurs!

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La recherche d'information

La recherche d'information à l'école secondaire. Rédaction: Yves Léveillé. Recherche et conception: Louise Paquin, Micheline Lauzon, Viviane Paiement, Richard Bastien, Yves Léveillé. Montréal: Ministère de l'Éducation, Direction des ressources didactiques, été 1997.

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Annexe 1 - Détails des questions, étapes et processus correspondant aux modèles de recherche d'information cités

Annexe 2 - Listes de discussion spécialisées en formation à la maîtrise de l'information

Listes francophones

ÉDUDOC :  Groupe Formation des Utilisateurs des bibliothèques et centres de documentation de l'Association Belge de Documentation

• Env. 300 abonnés (mai 1997)
• envoyer un message à : server@lists.ulg.ac.be
• ne rien mettre dans la ligne «sujet»;
• dans le texte inscrire uniquement:  SUBSCRIBE EDUDOC
• abonnement via le Web à l'adresse URL: http://www.cru.fr/listes/edudoc@lists.ulg.ac.be/

FORMADOC :  Québec/CRÉPUQ - Bibliothécaires de la Conférence des recteurs et principaux d'universités du Québec

• Liste privée - Env. 100 abonnés (mai 1997)
• Pour s'inscrire, envoyer un message au modérateur de la liste, monsieur Richard Laverdière.

Listes anglophones

BI-L :  Bibliographic Instruction Discussion Group (États-Unis)

• 2 547 abonnés (jan. 1997)
• envoyer un message à : LISTSERV@BINGVMB.CC.BINGHAMTON.EDU
  ou LISTSERV@BINGVMB.BITNET
• ne rien mettre dans la ligne «sujet»
• dans le texte inscrire: SUBSCRIBE BI-L

BIG6 :  Big Six approach to information literacy by Mike Eisenberg and Robert E. Berkowitz (États-Unis)

• 1 446 abonnés (mai 1997)
• envoyer un message à: LISTSERV@LISTSERV.SYR.EDU
• ne rien mettre dans la ligne «sujet»;
• dans le texte inscrire: SUB BIG6 nom prénom
• abonnement via le Web à l'adresse URL: http://ericir.syr.edu/big6/bigsix.html

NETTRAIN :  Internet/BITNET Network Trainers (États-Unis)

• 3 410 abonnés (avril 1997)
• envoyer un message à: LISTSERV@listserv.acsu.buffalo.edu
• ne rien mettre dans la ligne «sujet»;
• dans le texte inscrire: SUBSCRIBE NETTRAIN nom prénom
• abonnement via le Web à l'adresse URL: http://lawlib.slu.edu/faculty/milles/nettrain/

Annexe 3 - Actes des colloques du groupe LOEX (1992-1996)

Library orientation series n^o 22

Working with faculty in the new electronic library. (...) 19th National LOEX Library Instruction Conference held at Eastern Michigan University 10 to 11 May 1991. Ann Arbor, MI: Pierian Press, 1992. (Library orientation series; no 22)

Library orientation series n^o 23

What is good instruction now? Library instruction for the 90s. (...) 20th National LOEX Library Instruction Conference Held at Eastern Michigan University, 8 to 9 May, 1992. Ann Arbor, MI: Pierian Press, 1993. (Library orientation series; no 23)

Library orientation series n^o 24

Bibliographic instruction in practice: a tribute to the legacy of Evan Ira Farber. (...) February 5-7, 1992. Edited by Larry Hardesty, Jamie Hastreiter, David Henderson. Ann Arbor, MI: Pierian Press, 1993. (Library orientation series; no 24)

Library orientation series n^o 25

The impact of technology on library instruction. (...) 21st National LOEX Library Instruction Conference Held In Racine, Wisconsin, 14 to 15 May, 1993. Ed. by Linda Shirato. Ann Arbor, MI: Pierian Press, 1995. vi-261 p. (Library orientation series; no 25)

Library orientation series n^o 26

Change in reference and BI : how much help and how? (...) 22nd National LOEX Library Instruction Conference held in Ypsilanti, Michigan 13 to 14 May 1994. Edited by Linda Shirato and Rhonda Fowler. Ann Arbor, MI: Published for Learning Resources and Technologies, Eastern Michigan University by Pierian Press, 1996. (Library orientation series; no 22)

Library orientation series n^o 27

New ways of "learning the library"--and beyond. (...) 23rd National LOEX Library Instruction Conference, held in Denton, Texas, 5 to 6 May 1995. Ann Arbor, MI: Pierian Press, 1996. (Library orientation series; no 27)

Library orientation series n^o 28

Programs that work. (...) 24th National LOEX Library Instruction Conference held in Denton, Texas, 16 to 18 May 1996. Ann Arbor, MI, Pierian Press, 1997. (Library orientation series; no 28)

NOTES

(1)

(Notre traduction)  Texte original de la citation:
«To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate and use effectively the needed information.»

(2)

(Notre traduction)  Texte original de la citation:
«There is no doubt that ability to acquire information from text is essential to learning both during and beyond formal schooling. The continuing exponential increase in the volume of published material does, however, also demand that people of all ages be able to locate, select, evaluate, and integrate information from various sources.»

(3)

(Notre traduction)  Texte original de la citation:
«Information skills have to be taught throughout the institution year after year and developed within all subjects. The delivery of the skills is not just the province of the librarian but that of all teachers. The skills have to be introduced, explained and practised, then continued in greater depth at a basic level year by year and curriculum area by curriculum area. An effective whole-school/college policy on information skills improves students' ability to seek, process and use information, and enhances their learning in other areas. Learning to learn is a powerful aid to improving proficiency across the entire curriculum. The need to make students critical consumers of information is equally important».

(4)

Dans la perspective de l'ALA et de l'AETC, la série des habiletés d'information s'articule avec deux autres séries d'habiletés reliées à l'apprentissage autonome et à la responsabilité sociale.

(5)

Dans le modèle australien, la sixième étape (évaluation) s'effectue en fait tout au long des cinq étapes qui précèdent.

(6)

Le modèle développé par l'ACRL identifie quatre grands processus reliés à la recherche d'information qui peuvent être abordés dans n'importe quel ordre et pour lesquels sont proposés des objectifs généraux et des objectifs spécifiques de formation.

(7)

(Notre traduction)  Texte original de la citation:
«It is said that information skills will form the basis of national economic survival in the information and nowledge-based economy of the 21st century. Access to an information source such as the Internet can be a motivator for students and encourage independence and autonomy. To introduce the Internet without preparation of both staff and students is the equivalent of giving them a car but not teaching them how to drive».

(8)

(Notre traduction)  Texte original de la citation:
«Today's student lives and learns in a world that has been radically altered by the ready availability of vast stores of information in a variety of formats. The learning process and the information search process mirror each other: students actively seek to construct meaning from the sources they encounter and to create products that shape and communicate that meaning effectively. Developing expertise in accessing, evaluating, and using information is in fact the authentic learning that modern education seeks to promote.»

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