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Les bibliothèques à l'ère électronique dans le monde de l'éducation, Volume XXVI   Numéro 1,   automne-hiver 1998.

Apprendre à «maîtriser» l'information : des habiletés indispensables dans une «société du savoir»


Paulette BERNHARD, Professeure agrégée
École de bibliothéconomie et des sciences de l'information
Université de Montréal

Table des matières

Résumé

Les habiletés d'information constituent un ensemble de compétences dites «transversales» qui prolongent la notion antérieure de recherche en bibliothèque et s'inscrivent dans le domaine des habiletés cognitives, elles-mêmes reliées aux méthodes de travail intellectuel. Ce texte fait le point sur l'évolution de la notion de «maîtrise de l'information», introduit les principaux modèles du processus de recherche d'information et identifie les signes de généralisation de ce type de formation, de l'école primaire à l'université et jusque dans la formation des adultes.

Abstract

Learning to "Master" Information: Indispensable Skills in a "Knowledge Society"

Information skills constitute a set of competencies called "lateral", which extend the scope of library research. They are considered as cognitive skills associated with scholarly study methods. This article summarizes the development of the notion "mastery of information". It also introduces the main models of information research processes and identifies the signs by which this type of learning is generalized, from primary school to university and adult education.

Resumen

Aprender a «controlar» la información: sobre las habilidades
indispensables en una «sociedad del conocimiento»

Las habilidades de información constituyen un conjunto de capacidades denominadas «transversales» que prolongan la antigua noción de investigación en biblioteca y se inscriben en la esfera de las habilidades cognitivas, las cuales están ligadas a los métodos de trabajo intelectual. Este texto hace un balance de la evolución de la noción de «control de la información», introduce los principales modelos del proceso de investigación de información e identifica los signos de la generalización de ese tipo de formación, desde la escuela primaria hasta la universidad y la formación de adultos.


Introduction


«Être compétent dans l'usage de l'information signifie que l'on sait reconnaître quand émerge un besoin d'information et que l'on est capable de trouver l'information adéquate, ainsi que de l'évaluer et de l'exploiter.» (1)  American Library Association. Presidential Commission on Information Literacy: Final report.  Chicago: ALA, 1989, p. 1.

Comment peut-on, selon le souhait du Conseil de la science et de la technologie du Québec, «miser sur le savoir» et, à cette fin, trouver, évaluer, interpréter et exploiter des informations originales et stratégiques, alors que le stock informationnel disponible continue d'augmenter à un rythme exponentiel, en particulier celui des informations en format électronique?  Ainsi Cartier (1997, p. 23) relève-t-il, dans le seul domaine des informations scientifiques et techniques, une augmentation de rythme de croissance allant de 13% par année dans une «société industrielle» à plus de 40% suite au passage à une «société de l'information». Il s'ensuit une aggravation du phénomène «IOIU» associant surcharge informationnelle (Information Overload) et sous-utilisation de l'information (Information Underuse) identifié par Valaskakis (1985). S'y ajoute la préoccupation plus récente concernant la qualité et la fiabilité des ressources informationnelles accessibles sur Internet. Enfin, l'accès aux autoroutes de l'information met potentiellement tout un chacun en situation directe de recherche d'information et ce, souvent sans aucune préparation. Dans ces conditions, l'un des gages de réussite dans nos sociétés dites «de l'information» et «du savoir» est de développer la formation à la «maîtrise de l'information», c'est-à-dire de viser l'acquisition d'habiletés d'information (ou encore de compétences informationnelles) par le plus grand nombre possible de personnes - des habiletés de plus en plus considérées comme faisant partie du bagage scolaire minimal, au même titre que les habiletés en lecture, en écriture et en calcul.


De la recherche en bibliothèque à la démarche de résolution de problèmes d'information


«Il ne fait pas de doute que la capacité d'acquérir de l'information à partir de textes est indispensable à l'apprentissage, autant pendant qu'après la période de scolarité obligatoire. De plus, la croissance exponentielle continue du nombre de documents publiés exige que chacun, à tout âge, soit capable de localiser, de choisir, d'évaluer et d'intégrer des informations provenant de sources variées.» (2)
MOORE, Penny. Information problem solving: a wider view of library skills. Contemporary educational psychology, vol. 20, 1995, pp. 1-32.

La «maîtrise de l'information» prolonge et élargit la notion antérieure de «recherche en bibliothèque». Elle suppose un changement de perspective qui met de l'avant l'apprentissage d'une DÉMARCHE de résolution de problèmes d'information, plutôt que l'initiation à l'utilisation de ressources disponibles dans une bibliothèque particulière. Elle est également en continuité avec les formations plus générales concernant l'acquisition de méthodes de travail intellectuel et d'étude, ainsi que, plus récemment, le développement de stratégies cognitives et métacognitives d'où, par exemple, la notion de «compagnonnage cognitif» préconisée par les enseignantes ou les enseignants documentalistes français. Dans cette perspective, elle s'inscrit dans une philosophie éducative basée sur le rôle médiateur des ressources d'information en matière d'apprentissage et d'enseignement (voir, entre autres : Manitoba, 1994 et Alava, 1994-1995, 1996). Enfin, certains textes éducatifs d'ordre général présentent la «maîtrise de l'information» comme un ensemble de compétences «transversales» (voir, entre autres : Great Britain. National Council for Educational Technology; France. Ministère de la recherche et de l'espace, 1991; et Fédération des enseignants documentalistes de l'éducation nationale, 1997).

Le concept de «maîtrise de l'information» est issu de mouvements visant à promouvoir la formation aux «habiletés d'information», elles-mêmes en continuité avec les habiletés de recherche en bibliothèque. Ces mouvements se sont développés de façon plus ou moins parallèle dans différentes parties du monde à partir des années 1980. Ainsi peut-on citer, parmi les premiers travaux dans ce domaine :

Dans son analyse des définitions de la notion d'«information literacy», Behrens (1994) identifie trois périodes successives et un certain nombre de dominantes qui leur correspondent, à savoir :

De son côté, après avoir discuté de l'éventail des remises en question de l'expression «information literacy», Snavely (1997) en arrive à la conclusion que cette expression reste cependant celle sur laquelle l'accord est le plus grand à l'heure actuelle. Les synonymes français les plus répandus sont : «culture de l'information», «culture informationnelle» et «usage de l'information», comme en témoignent, entre autres, les titres suivants :

Les dimensions aujourd'hui les plus reconnues du concept de «maîtrise de l'information» ont été mises en évidence par McLure (1993) : il s'agit d'un ensemble d'habiletés de résolution de problèmes d'information composé d'un noyau central - les habiletés d'information - et d'au moins quatre autres habiletés associées, ainsi que nous le résumons ci-dessous :

Habiletés de résolution de problèmes d'information = habiletés d'information +

+ habiletés de lecture, d'écriture et de calcul (alphabétisation)
+ habiletés de base pour l'utilisation d'un ordinateur
+ habiletés de base pour la compréhension des médias
+ habiletés de base pour l'utilisation de réseaux télématiques.

Quelques modèles du processus de recherche d'information

«Au cours des dernières années, la nécessité de former les élèves du primaire et du secondaire à la recherche et au traitement de l'information a émergé avec force dans le monde de l'éducation.»
LÉVEILLÉ, Yves. «Introduction» In: La recherche d'information à l'école secondaire. (...) Montréal: MEQ, DRD, 1997, p. 5.

Les modèles du processus de recherche d'information ont été développés avec l'intention de rendre évident le déroulement d'un processus ou d'une démarche qui dépasse la recherche d'information prise dans un sens restreint (par exemple, la recherche dans un index bibliographique particulier ou la technique de la stratégie de recherche). La plupart ont pour but d'intégrer aux objectifs des programmes d'études des objectifs spécifiques visant le développement systématique et progressif d'habiletés d'information. Citons, à cet égard, la déclaration du National Council for Educational Technology au Royaume-Uni :

«Année après année, les habiletés d'information ont été enseignées dans tous les domaines disciplinaires à la grandeur de l'école. Former à ces habiletés appartient non seulement au bibliothécaire mais encore à tous les enseignants. Les habiletés doivent être introduites, expliquées, et pratiquées, puis approfondies dès la base, années après année et domaine disciplinaire par domaine disciplinaire. Une politique efficace en matière d'habiletés d'information au niveau de l'école ou du collège améliore la capacité des élèves à chercher, à traiter et à exploiter l'information, accroissant par là-même les compétences dans tous les domaines. La nécessité que les élèves deviennent des consommateurs critiques face à l'information est également importante.» (3)
Great Britain. National Council for Educational Technology. Highways for learning: an introduction to the Internet for schools and colleges. 1995.

Ces modèles s'appuient sur une conception de l'apprentissage en tant qu'activité cognitive et s'intégrent particulièrement bien :

Nous identifions ci-dessous un certain nombre de modèles que nous avons distribués en quatre grandes catégories, selon qu'ils sont d'ordre général ou plus particulièrement reliés à un ou des ordres d'enseignement donnés :


Concepteur(s)
Nom/titre du modèle
Pays
Date d'apparition
Étapes /
questions / processus
Modèle général
(A) Kuhlthau, «Information Search Process» États-Unis, 1982- six étapes
Enseignement primaire et secondaire
(B) Irving et Marland, Royaume Uni, 1979- neuf questions
(C) Eisenberg et Berkowitz, «Big Six Skills» États-Unis, 1988- six étapes,
douze sous-étapes
(D) Library Association Royaume Uni, 1991- six étapes
(E) Comité conjoint AASL/AECT États-Unis, 1996- trois processus(4)
(F) Herring, «PLUS» Royaume Uni, 1996- quatre étapes
(G) Australian School Library Association 1997- six étapes(5)
Enseignement secondaire
(H) La recherche d'information à l'école secondaire Québec, 1997- six étapes
(I) Fédération des enseignants documentalistes... France, 1997- sept étapes
Enseignement collégial et supérieur
(J) Association of College and Research Libraries États-Unis, 1991- quatre processus(6)

Les traits communs de ces modèles sont les suivants :


La généralisation des formations à la maîtrise de l'information

«Certains affirment que les habiletés d'information seront à la base de la survie économique dans un vingt-et-unième siècle dont l'économie sera axée sur l'information et sur le savoir. L'accès à une source d'information telle que l'Internet peut être un élément stimulant pour l'élève et peut encourager l'indépendance et l'autonomie. Introduire Internet sans aucune préparation tant du personnel que des élèves serait équivalent à leur donner une voiture sans toutefois leur apprendre à conduire.» (7)
Great Britain. National Council for Educational Technology. Highways for learning: an introduction to the Internet for schools and colleges. 1995.

Selon Wilson (1995), la «formation à la maîtrise de l'information» comprend un ensemble d'activités de formation qui, loin de s'exclure mutuellement, tendraient plutôt à coexister et à se compléter et ce, de l'école primaire à l'université et y compris dans la formation des adultes :

En fait, nous assistons actuellement à un foisonnement de formations à la maîtrise de l'information lesquelles sont, d'ailleurs, de plus en plus accessibles en format électronique. En témoignent, entre autres : les nombreux sites Web relevés dans ce domaine (par exemple, LOEX et les répertoires élaborés par Bernhard 1997a, et Bernhard 1997b) et par la Conférence des Recteurs et des Principaux des Universités du Québec (1997); l'apparition de listes de discussion spécialisées (BI-LBIG6EDUDOCFORMADOC  et NETTRAIN); et la croissance des offres d'emplois dans ce secteur (en particulier celles postées sur la liste BI-L).

Dans les enseignements primaire et secondaire, ces formations se présentent de plus en plus sous forme de continuums introduits dès les premières années d'école et auxquels sont associés des listes de compétences attendues à plusieurs étapes clé de la scolarité (par exemple :  British Columbia, 1991; Nevada, 1995; Oregon, 1997; Washington State, 1996). Dans les enseignements collégiaux et universitaires, la formule qui connaît le plus grand développement à l'heure actuelle est celle du cours crédité intégré à une formation disciplinaire (voir, entre autres, les cours répertoriés sur les sites mentionnés plus haut, ainsi que le répertoire des formations à l'usage de l'information dans les grandes écoles et universités françaises). Quant aux développements en cours, ils concernent, entre autres :  les transitions primaire-secondaire et secondaire-collégial / universitaire (Continuités et ruptures, 1995); l'intervention auprès des parents pour l'aide aux devoirs (Eisenberg et Berkowitz, 1996); l'intégration de la formation à la maîtrise de l'information dans la formation générale en alphabétisation des adultes; et l'évaluation de l'impact de la formation en termes de réussite aux études (voir en particulier: Coulon, 1993, 1997).


En conclusion: un dossier en grand développement

«Aujourd'hui, les élèves vivent et apprennent dans un monde radicalement modifié par la grande disponibilité de vastes gisements d'information dans des formats variés. Le processus d'apprentissage et la recherche d'information se reflètent l'un l'autre :  les élèves cherchent activement à construire du sens à partir des sources qu'ils trouvent et à créer des produits qui rendent et communiquent cette signification efficacement. Acquérir une expertise dans l'accès à l'information, dans son évaluation et son exploitation représente en fait l'apprentissage authentique visé par une éducation moderne.» (8)
Information Literacy Standards for Student Learning. Prepared by the AASL/AECT National Guidelines Vision Committee. Draft #5. October 1996.

Avec la profonde mutation des bibliothèques telles que nous les connaissons, l'entrée dans l'ère de l'information électronique accélère la nécessité de développer des compétences informationnelles chez les jeunes et ce, dès les premières années d'école et en les renforçant année après année, toute la vie durant.

Un atelier intitulé INFORMATION LITERACY: A NEW HABIT OF MIND a eu lieu en avril 1998 à Boston (États-Unis); il s'adressait aux professionnelles et aux professionnels de l'information, aux directrices et aux directeurs d'écoles primaires et secondaires, aux professeures et aux professeurs d'université et à leurs étudiantes et étudiants. Il visait une discussion générale relative aux habiletés d'information nécessaires au succès, ainsi qu'à la façon de les intégrer aux objectifs des programmes d'études à tous les niveaux d'enseignement (message diffusé sur la liste BI-L le 20 mars 1998). En 1998, un atelier se déroulant dans le cadre de la coopération Québec-France s'adresse à des professionnelles et des professionnels de l'information du secondaire travaillant en équipe avec des enseignantes et des enseignants et a comme objectif l'élaboration de scénarios pédagogiques axés sur «la formation à la maîtrise de l'information à l'aide des ressources d'Internet et des cédéroms» (voir le site Web Form@net créé à cette occasion). Dans le domaine de l'information électronique vient aussi de paraître un dossier consacré au Centre de documentation et d'information à l'heure d'Internet dans l'enseignement secondaire français.

Des scénarios pédagogiques développés en relation avec des modèles du processus de recherche de l'information sont publiés ou commencent à être disponibles en ligne (voir, entre autres :  The Big Six Skills; Charrier, 1996; Knight, 1996; Marquis, 1996; et Washington Library Media Association Online, 1996). Dans l'enseignement supérieur, la mission de la bibliothèque est profondément bouleversée par le développement fulgurant de l'information accessible en ligne, comme le signale, entre autres, Dowler (1997). Les actes des colloques LOEX témoignent de l'importance des activités de formation à la maîtrise de l'information dans les universités nord-américaines.

De leur côté, les listes de discussion BIG6 (pour les enseignements primaire et secondaire), BI-L et FORMADOC (pour les enseignements collégial et universitaire) et ÉDUDOC (pour tous les niveaux) traitent en détail des diverses facettes de ces formations (voir Annexe 2). Toutes ces entreprises témoignent de l'actualité de ce dossier et militent en faveur de la généralisation de ces nouvelles «habitudes de pensée» axées sur la résolution de problèmes d'information.

Il s'agit, toutefois, d'un domaine complexe qui relève de plusieurs disciplines (en particulier: théories de l'apprentissage, sciences cognitives, sciences de l'information, technologie de l'éducation) et qui implique plusieurs types d'intervenants (dont, en particulier: les professionnels de l'information, les enseignants, les parents et les administrateurs). Il ne faut pas s'étonner, en conséquence, que la mise en pratique s'avère difficile et exige temps et énergie. Elle ne semble facilitée, à grande échelle, que lorsque se mettent en place des visions et des politiques d'ordre indicatif ou prescriptif, par exemple :

L'avènement de la «société du savoir» a des exigences quant à la capacité de tout un chacun de faire face aux ressources informationnelles, c'est-à-dire de devenir de plus en plus capable de trouver, d'évaluer, d'interpréter et d'exploiter ces ressources, qu'elles soient culturelles ou scientifiques, d'imagination ou de documentation. Il s'avère en conséquence urgent que se développe un «ABC de la maîtrise de l'information» incluant, le cas échéant, la maîtrise des technologies qui y donnent accès. Cela implique de miser sur une vision systémique du processus de recherche d'information et de faire sa promotion autant auprès des décideurs et du grand public qu'auprès des intervenantes et des intervenants les plus directement concernés par cette question, à savoir :  les professionnelles et les professionnels de l'information, les enseignantes et les enseignants et, ultimement, les utilisatrices et les utilisateurs!


Bibliographie


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Annexe 1 - Détails des questions, étapes et processus correspondant aux modèles de recherche d'information cités


Modèles de recherche d'information
(A) Le modèle ISP (Information Search Process) en six étapes élaboré par Kuhlthau (États-Unis, 1982-)
  1. Démarrage
  2. Choix du sujet
  3. Exploration
  4. Formulation
  5. Recherche d'information
  6. Fin de la recherche/rédaction
(B) Le modèle en neuf questions élaboré par Irving et Marland (Royaume Uni, 1979-)
  1. Que dois-je faire?
  2. Où pourrais-je aller?
  3. Comment puis-je trouver l'information?
  4. Quelles ressources vais-je utiliser?
  5. Comment vais-je utiliser ces ressources?
  6. Que faut-il que je note?
  7. Ai-je l'information dont j'ai besoin?
  8. Comment la présenter?
  9. Qu'ai-je accompli?
(C) Le modèle «Big Six Skills» en six étapes élaboré par Eisenberg et Berkowitz (États-Unis, 1988-)
  1. Définir la tâche
    1.1  Définir le problème d'information
    1.2  Identifier l'information qu'il faut trouver pour accomplir la tâche (résoudre le problème d'information)
  2. Stratégies de recherche d'information
    2.1  Penser à toutes les ressources possibles (remue-méninges)
    2.2  Choisir les meilleures sources
  3. Localisation et accès
    3.1  Localiser les sources choisies
    3.2  Trouver l'information dans ces sources
  4. Utilisation de l'information
    4.1  Chercher dans les sources (lire, écouter, regarder, toucher)
    4.2  Extraire l'information pertinente
  5. Synthèse
    5.1  Organiser l'information provenant de
    5.2  Présenter l'information
  6. Évaluation
    6.1  Évaluer le processus (efficience)
    6.2  Évaluer le produit(efficacité)
(D) Le modèle en six étapes développé par la Library Association en relation avec la réforme de l'éducation (Royaume Uni, 1991-)
  1. Planifier
  2. Localiser et trouver
  3. Choisir et évaluer
  4. Organiser et enregistrer
  5. Communiquer et produire
  6. Évaluer
(E) Le modèle en trois processus en cours d'élaboration par un comité conjoint AASL/AECT (États-Unis, 1996-)
  1. Accès
  2. Appréciation-évaluation
  3. Exploitation-utilisation
(F) Le modèle «PLUS» en quatre étapes élaboré par Herring (Royaume Uni, 1996-)
  1. Intention
  2. Découverte
  3. Exploitation
  4. Auto-évaluation
(G) Le modèle en six étapes développé par l'Australian School Library Association (Australie, 1997-)
  1. Définir les besoins d'information
  2. Localiser l'information
  3. Sélectionner l'information
  4. Organiser l'information
  5. Créer et partager l'information
  6. Évaluation (s'effectuant à chacune des cinq étapes précédentes)
(H) Le modèle en six étapes développé au Québec dans La recherche d'information à l'école secondaire (Québec, 1997-)
  1. Cerner le sujet
  2. Chercher les sources d'information
  3. Sélectionner les documents
  4. Prélever l'information dans les documents
  5. Traiter l'information
  6. Communiquer l'information
(I) Le référentiel en sept étapes développé par la Fédération des enseignants documentalistes de l'éducation nationale (France, 1997-)
  1. Mise en projet
  2. Questionnement
  3. Repérage
  4. Récupération des données
  5. Lecture/écriture
  6. Production/communication
  7. Évaluation
(J) Le modèle en quatre processus mis au point par l'Association of College and Research Libraries (États-Unis, 1991-)
  1. Identification et définition de l'information par les experts
  2. La structure des sources d'information
  3. Accès intellectuel aux sources d'information
  4. Organisation et accès physiques aux sources d'information



Annexe 2 - Listes de discussion spécialisées en formation à la maîtrise de l'information


Listes francophones


ÉDUDOC :  Groupe Formation des Utilisateurs des bibliothèques et centres de documentation de l'Association Belge de Documentation


FORMADOC :  Québec/CRÉPUQ - Bibliothécaires de la Conférence des recteurs et principaux d'universités du Québec

Listes anglophones


BI-L :  Bibliographic Instruction Discussion Group (États-Unis)


BIG6 :  Big Six approach to information literacy by Mike Eisenberg and Robert E. Berkowitz (États-Unis)


NETTRAIN :  Internet/BITNET Network Trainers (États-Unis)


Annexe 3 - Actes des colloques du groupe LOEX (1992-1996)


Library orientation series no 22
Working with faculty in the new electronic library. (...) 19th National LOEX Library Instruction Conference held at Eastern Michigan University 10 to 11 May 1991. Ann Arbor, MI: Pierian Press, 1992. (Library orientation series; no 22)

Library orientation series no 23
What is good instruction now? Library instruction for the 90s. (...) 20th National LOEX Library Instruction Conference Held at Eastern Michigan University, 8 to 9 May, 1992. Ann Arbor, MI: Pierian Press, 1993. (Library orientation series; no 23)

Library orientation series no 24
Bibliographic instruction in practice: a tribute to the legacy of Evan Ira Farber. (...) February 5-7, 1992. Edited by Larry Hardesty, Jamie Hastreiter, David Henderson. Ann Arbor, MI: Pierian Press, 1993. (Library orientation series; no 24)

Library orientation series no 25
The impact of technology on library instruction. (...) 21st National LOEX Library Instruction Conference Held In Racine, Wisconsin, 14 to 15 May, 1993. Ed. by Linda Shirato. Ann Arbor, MI: Pierian Press, 1995. vi-261 p. (Library orientation series; no 25)

Library orientation series no 26
Change in reference and BI : how much help and how? (...) 22nd National LOEX Library Instruction Conference held in Ypsilanti, Michigan 13 to 14 May 1994. Edited by Linda Shirato and Rhonda Fowler. Ann Arbor, MI: Published for Learning Resources and Technologies, Eastern Michigan University by Pierian Press, 1996. (Library orientation series; no 22)

Library orientation series no 27
New ways of "learning the library"--and beyond. (...) 23rd National LOEX Library Instruction Conference, held in Denton, Texas, 5 to 6 May 1995. Ann Arbor, MI: Pierian Press, 1996. (Library orientation series; no 27)

Library orientation series no 28
Programs that work. (...) 24th National LOEX Library Instruction Conference held in Denton, Texas, 16 to 18 May 1996. Ann Arbor, MI, Pierian Press, 1997. (Library orientation series; no 28)


NOTES


(1)
(Notre traduction)  Texte original de la citation:
«To be information literate, a person must be able to recognize when information is needed and have the ability to locate, evaluate and use effectively the needed information.»

(2)
(Notre traduction)  Texte original de la citation:
«There is no doubt that ability to acquire information from text is essential to learning both during and beyond formal schooling. The continuing exponential increase in the volume of published material does, however, also demand that people of all ages be able to locate, select, evaluate, and integrate information from various sources.»

(3)
(Notre traduction)  Texte original de la citation:
«Information skills have to be taught throughout the institution year after year and developed within all subjects. The delivery of the skills is not just the province of the librarian but that of all teachers. The skills have to be introduced, explained and practised, then continued in greater depth at a basic level year by year and curriculum area by curriculum area. An effective whole-school/college policy on information skills improves students' ability to seek, process and use information, and enhances their learning in other areas. Learning to learn is a powerful aid to improving proficiency across the entire curriculum. The need to make students critical consumers of information is equally important».

(4)
Dans la perspective de l'ALA et de l'AETC, la série des habiletés d'information s'articule avec deux autres séries d'habiletés reliées à l'apprentissage autonome et à la responsabilité sociale.

(5)
Dans le modèle australien, la sixième étape (évaluation) s'effectue en fait tout au long des cinq étapes qui précèdent.

(6)
Le modèle développé par l'ACRL identifie quatre grands processus reliés à la recherche d'information qui peuvent être abordés dans n'importe quel ordre et pour lesquels sont proposés des objectifs généraux et des objectifs spécifiques de formation.

(7)
(Notre traduction)  Texte original de la citation:
«It is said that information skills will form the basis of national economic survival in the information and nowledge-based economy of the 21st century. Access to an information source such as the Internet can be a motivator for students and encourage independence and autonomy. To introduce the Internet without preparation of both staff and students is the equivalent of giving them a car but not teaching them how to drive».

(8)
(Notre traduction)  Texte original de la citation:
«Today's student lives and learns in a world that has been radically altered by the ready availability of vast stores of information in a variety of formats. The learning process and the information search process mirror each other: students actively seek to construct meaning from the sources they encounter and to create products that shape and communicate that meaning effectively. Developing expertise in accessing, evaluating, and using information is in fact the authentic learning that modern education seeks to promote.»
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