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Les bibliothèques à l'ère électronique dans le monde de l'éducation, Volume XXVI   Numéro 1,   automne-hiver 1998.

Aperçu des caractéristiques des formations à l'usage de l'information dans l'enseignement supérieur français


Danièle BRETELLE-DESMAZIERES, Maître de conférences
Conservatoire national des Arts et Métiers - Paris

Table des matières

Résumé

L'étude des caractéristiques des formations à l'usage de l'information dans l'enseignement supérieur français a été élaborée à partir de l'analyse des données tirées d'un répertoire des formations effectuées dans cent quatorze établissements. Même s'il n'est pas exhaustif, ce répertoire qui a été conçu pour faciliter les contacts et les échanges entre formateurs présente une typologie des formations représentative de l'ensemble des réalisations actuelles dans les universités et les grandes écoles d'ingénieur et de gestion.

À la lumière de compléments recueillis lors d'entretiens avec certains formateurs et certaines formatrices, dans le cadre d'un bilan demandé par le ministère de la Recherche, les différentes conjonctures sont discutées et des suggestions sont proposées pour faire évoluer ces formations vers une plus grande efficacité.

Abstract

An Overview of Post-secondary Information Training in France

This study of post-secondary information training in France started with the analysis of data taken from a directory of training programs carried out in 114 institutions. Even if it is not exhaustive, this directory, which was designed to facilitate contacts and exchanges among teachers, presents a typology of teaching representative of all work carried out today in universities and engineering and management schools.

In light of additional information gathered through interviews with some teachers, as part of a study called for by the ministère de la Recherche, the various developments were discussed and suggestions were given on how teaching might be made more effective.

Resumen

Bosquejo de las características de las capacitaciones
al uso de la información en la educación superior francesa

El estudio de las características de las capacitaciones al uso de la información en la educación superior francesa fue elaborado a partir del análisis de datos obtenidos a partir de un repertorio de capacitaciones realizadas en ciento cartorce establecimientos. Aunque no sea exhaustivo, este repertorio, concebido para facilitar los contactos e intercambios entre capacitadores, presenta una tipología de las capacitaciones representativa del conjunto de realizaciones actuales en las univerdidades y grandes escuelas de ingenieros y de gestion.

A la luz de complementos recogidos durante las entrevistas con ciertos capacitadores y capacitadoras, en el cuadro de un balance comandado por el Ministerio de la Investigación, se discuten las diversas coyunturas y se proponen sugerencias para tranformar las capacitaciones y éstas adquieran una mayor eficiencia.


Introduction

L'information est omniprésente et son impact s'exerce dans toutes les activités sous des aspects diversifiés et complémentaires. Parmi les facteurs, qui, agissant de manière synergique, ont contribué à accroître cette influence, les technologies d'information et de communication ont par la progression exceptionnelle de leurs performances, totalement modifié les rapports dans le monde contemporain. Il s'ensuit qu'aujourd'hui, la capacité à exploiter les ressources de l'information présente, à chaque niveau tant individuel que collectif, des enjeux primordiaux d'ordre culturel, économique et social.

Les pratiques informatives héritées des générations précédentes se sont trouvées rapidement inadaptées, déjà lorsque ce rôle croissant de l'information a commencé à se manifester, à partir des années 75 et de plus en plus, évidemment, avec la généralisation des réseaux électroniques d'information. L'inflation gigantesque du volume des données, l'évolution prodigieuse des technologies concernées, la complexité des situations actuelles font qu'aujourd'hui, pour être bien informés, les individus comme les organisations doivent disposer, à côté des aspects matériels, de compétences et de méthodes de travail qu'il faut acquérir et faire évoluer correctement.

On observe évidemment des disparités entre les modes de réaction des différents pays à cet état de fait. Dans les pays d'Amérique du Nord, par exemple, grâce à des traditions informationnelles favorables, les infrastructures technologiques ainsi que, simultanément, la mobilisation et l'éducation de chaque individu impliqué dans le processus d'information, ont été développées très rapidement. En France, au contraire, le processus a été beaucoup plus lent, d'une part concernant les équipements matériels, d'autre part et surtout, pour l'implication des individus.

En France, où, par suite du faible développement de la culture de l'information, il est difficile de faire évoluer les comportements, il a fallu une politique volontariste comme celle qui a été menée entre 1975 et 1990, par les organes gouvernementaux chargés de l'information, pour convaincre du bien-fondé d'un apprentissage de l'usage de l'information adapté au contexte du monde contemporain. En effet, c'est grâce à l'impulsion donnée par les pouvoirs publics, dont l'action a été étayée par les travaux de réflexion émanant de divers groupes, que se sont mises en place des formations, en particulier dans l'enseignement supérieur, où il n'en existait que quelques exemples, dus à des initiatives individuelles.

La diversité des cursus rend très difficile une vue d'ensemble des réalisations actuelles. Cette diversité, alliée au fait que la formation des étudiantes et des étudiants à l'information est une préoccupation relativement récente et encore très inégalement partagée, font qu'aucune étude globale n'a été réalisée jusqu'à présent. L'aperçu développé ci-après, limité à l'enseignement supérieur, est établi à partir des données tirées d'un répertoire de ces formations, non exhaustif, mais représentatif de la typologie de l'ensemble (1).  La description des formations répertoriées est précédée d'un rappel des faits marquants qui ont généré la situation actuelle. Les observations que suggère ce panorama, ont été enrichies par des éléments recueillis lors d'un bilan, en cours d'achèvement, des formations soutenues depuis 1992, par le Ministère chargé de la recherche.


La génèse de la formation à l'usage de l'information dans l'enseignement supérieur français

Les premières manifestations, en France, de la volonté de concevoir des formations permettant aux individus d'utiliser les ressources de l'information datent des années 1975. Cette préoccupation s'est exprimée souvent depuis ce moment-là, généralement réactivée sous l'effet des avancées technologiques. On note de nombreuses réflexions engagées spécifiquement ou intégrées dans des débats relatifs à la modernisation de l'économie et de la société, ainsi que des expériences réalisées ou des efforts visant à institutionnaliser de telles formations.


Les acteurs de la réflexion et les actions suscitées

La prise de conscience de la nécessité de se former pour s'informer s'est exprimée d'abord dans les organismes officiels, puis, parallèlement, dans l'enseignement supérieur et dans le monde économique. Les réflexions et recommandations d'experts ont conduit au développement d'études, d'expériences, d'échanges qui ont permis de mieux cerner les caractéristiques des formations souhaitables(2). Sans prétendre à une étude exhaustive, hors de propos ici, nous rappellerons simplement les points forts émanant de l'action d'organes officiels et d'associations, qui ont infléchi la suite et qui apportent un éclairage sur la situation actuelle des formations.


Les organes officiels

C'est d'abord à des structures spécialisées, chargées de la politique nationale en matière d'information scientifique et technique, auxquelles le caractère interministériel conférait une autorité sur l'ensemble des ministères, que revient l'initiative de cette réflexion, qu'ont reprise par la suite, chacun à la mesure de la priorité qu'il lui accordait, les ministères en charge de la Recherche, de l'Éducation nationale, de l'Industrie.

Ainsi, le Bureau national de l'information scientifique et technique (BNIST), créé en 1973 pour définir et promouvoir une politique nationale en matière d'information, a été à l'origine de l'impulsion donnée par la suite aux formations à l'information. C'est sur la base des recommandations de son Groupe de réflexion «Formation des utilisateurs-étudiants de l'Enseignement supérieur» qu'ont été développées les expériences soutenues par les pouvoirs publics jusqu'à la fin des années 80, et dont l'accomplissement en profondeur, notamment dans les grandes écoles, a permis de dégager des conclusions qui sont toujours d'actualité.

En 1990, après la publication du rapport «Information et compétitivité» du Commissariat général du Plan, qui recommandait une meilleure exploitation des ressources de l'information dans l'activité du pays(3), un nouveau Groupe de travail, créé au sein du Comité d'orientations stratégiques du ministère de la Recherche, reçoit pour mission de faire des propositions relatives à la formation à l'usage de l'information, afin d'orienter efficacement la manière d'agir des pouvoirs publics, compte tenu de l'évolution de la société contemporaine. Son rapport(4), s'appuyant sur quelques principes-guides pour une pédagogie de l'action, préconise des actions fondamentales à promouvoir pour que se développent «de la maternelle à l'université», ainsi que dans la vie active, des activités concrètes visant à faire évoluer positivement les attitudes et les compétences en matière d'information, adaptées au monde moderne. La diffusion de ce document a souffert du manque de la résonance qu'aurait pu lui donner une structure interministérielle, et, malgré la portée de ses suggestions, toujours d'actualité, qui concernaient aussi d'autres interlocuteurs, il n'a guère eu d'impact, jusqu'à présent, en dehors du ministère de la Recherche, qui s'y est référé pour engager un nouveau soutien aux formations à l'information dans l'enseignement supérieur. Environ 80 établissements, entre 1992 et 1998, participent à cette opération, dont le bilan fait l'objet d'un rapport en cours d'élaboration.


Les associations nationales

Parmi celles-ci, en dehors des associations de professionnels de l'information qui recherchent la meilleure manière de s'impliquer dans ces formations, des associations de différentes catégories d'utilisateurs de l'information ont depuis longtemps réfléchi au problème crucial de la maîtrise de l'information dans leurs activités professionnelles et aux formations afférentes. Ainsi, depuis 1978, la Conférence des grandes écoles, association qui fédère environ 170 Écoles d'ingénieurs et de gestion, a oeuvré, en ce sens, d'abord par l'intermédiaire de son Groupe de recherche pédagogique, en coordonnant, sous l'impulsion de la Mission interministérielle d'information scientifique et technique (MIDIST) qui a succédé au BNIST en 1979, la mise en uvre d'un programme visant à intégrer progressivement la formation à l'usage de l'information dans l'enseignement des futurs cadres du pays. La mise en place et le suivi de ces enseignements innovants a donné lieu à une recherche pédagogique, prenant appui sur les travaux du Groupe Formation à l'usage de l'information, à l'initiative duquel a été créé en 1992, le Répertoire des formations à l'usage de l'information dans les grandes écoles françaises, pour faciliter les contacts et les échanges entre formateurs, répertoire ouvert ensuite à tous les établissements d'enseignement supérieur.

D'autres associations, comme le Conseil national des Ingénieurs et Scientifiques de France enrichissent la réflexion par le biais de groupes de travail et de colloques, associant le monde économique et les milieux de l'éducation.


Des associations internationales

On doit citer également les réflexions conduites au sein des associations internationales aux travaux desquelles participent certains de nos compatriotes:  UNESCO(5), Fédération mondiale des organisations d'ingénieurs, Société européenne pour la formation des ingénieurs(6), etc. Il faut ajouter aussi, plus récemment, les échanges par le biais des listes de discussion par Internet, consacrées à ce thème, telles FORMADOC et ÉDUDOC.


Les aspects remarquables

Parallèlement aux travaux de réflexion décrits ci-dessus, les actions concrètes réalisées dans le cadre d'approches expérimentales ou de décisions institutionnelles, pour assurer ou faciliter la mise en place des enseignements correspondants, ont permis de dégager des conclusions intéressantes. Déjà, les premières expériences soutenues par le BNIST, avaient montré :

Par la suite, dans l'enseignement supérieur, deux approches complémentaires ont présidé à la mise en place de formations à l'usage de l'information :

une action institutionnalisée

par le ministère de l'Éducation nationale, dont certaines mesures sont favorables à une meilleure prise en compte de l'information, comme la création en 1982 de structures-ressources, les unités régionales pour la formation à l'information scientifique et technique (URFIST), unanimement appréciées par les formateurs. Autre mesure favorable, l'inscription dans les lois de l'enseignement supérieur depuis 1984, de l'information scientifique et technique parmi les langages fondamentaux ou les apprentissages méthodologiques à acquérir en premier cycle(7). Citons, par exemple, l'expérience de l'université de Paris VIII, qui a pris corps dans ce cadre, et dont la réalisation a donné lieu à une évaluation qui a montré le rôle positif d'une formation à l'information dans l'intégration de l'étudiant dans le monde universitaire et pour la réussite de ses études(8).

une approche expérimentale

par la MIDIST, puis après sa disparition en 1985, par le ministère de la Recherche, pour mettre au point une formation favorisant l'acquisition par les étudiants de méthodes de travail relatives aux activités d'information. Cette opération qui s'est poursuivie, depuis 1992, par une aide financière à quatre-vingt établissements d'enseignement supérieur, avait concerné une centaine de grandes écoles d'ingénieurs et de gestion, entre 1980 et 1990, dans une première phase, dont les aspects les plus marquants résident dans :

Le bilan de l'opération effectué après une dizaine d'années de pratique(9) a permis, en dégageant les difficultés rencontrées et les aspects positifs, de formuler des recommandations qui ont servi de base aux critères retenus pour les formations que le ministère de la Recherche soutient dans le cadre d'appels d'offre, depuis 1992 :

Ces quelques rappels situent les formations actuelles dans une lignée où réflexion et expérimentation ont une large place, ce qui montre combien le problème de la formation à l'usage de l'information est complexe. Difficile à intégrer dans un pays comme la France, où les traditions laissent peu d'espace aux enseignements transversaux et à l'apprentissage de méthodes de travail, cette formation a progressé surtout sous l'impulsion des pouvoirs publics et grâce à la volonté de formatrices et formateurs motivés. On note aujourd'hui une grande diversité dans les réalisations.


La typologie actuelle des formations

Les caractéristiques présentées ci-dessous sont extraites du Répertoire des formations à l'usage de l'information dans les grandes écoles et les universités françaises. Élaboré à l'initiative du Groupe Formation de la Conférence des grandes écoles pour favoriser les contacts et les échanges entre formateurs ou formatrices, ce document, mis à jour chaque année, est ouvert à tous les établissements d'enseignement supérieur qui souhaitent y faire figurer, dans le cadre étroit d'une fiche, les caractéristiques succinctes des enseignements relatifs à l'information proposés à leurs étudiantes et étudiants. Outre l'identification de l'établissement et son domaine disciplinaire dominant, chaque fiche comporte les renseignements suivants :

La structure même du document rend difficile l'obtention de données permettant une analyse précise des formations et ne conduit qu'à dégager des tendances, quant à la nature des activités d'information réalisées. Il en est de même pour l'implication de chacun des partenaires au sein de l'équipe de formateurs ou le mode exact de validation.


Les caractéristiques des formations

Les établissements

L'analyse effectuée a porté sur la version 1998 du répertoire. Elle concerne 114 établissements, qui peuvent, compte tenu de leurs domaines disciplinaires, être classés en quatre grandes catégories, dans lesquelles nous distinguerons les écoles (GE) et les universités (U). Le nombre d'étudiantes et d'étudiants concernés est difficile à établir, on peut estimer qu'il est compris entre 10 000 et 20 000.

Relation domaines disciplinaires - nombre et types d'établissement
Domaines disciplinaires Total GE U
Sciences de l'ingénieur (y compris architecture): 64 56 8
Sciences du vivant et de la santé: 21 17 4
Commerce, gestion, droit, économie, sciences politiques: 24 21 3
Lettres, sciences humaines: 5 1 4
TOTAL 114 95 19

Le caractère obligatoire de cette formation apparaît dans environ 75% des cas, les caractères optionnel et facultatif se partageant à égalité les 25% complémentaires, ceci sans qu'il apparaisse de différence notable selon le domaine disciplinaire.


Les contenus de formation

Cinq types de contenus d'enseignement sont identifiables, si l'on se réfère aux activités répertoriées.

Types Activités répertoriées Total
I Familiarisation avec la bibliothèque:
(a) présentation des outils présents dans la bibliothèque (durée inférieure ou égale à 2 heures annuelles/étudiant): 14,5 %
(b) présentation assortie éventuellement du mode d'utilisation des outils (durée totale inférieure ou égale à 5 heures annuelles/étudiant): 19 %
33,5 %
II Techniques documentaires avec exercices d'utilisation des divers outils (environ 20 heures annuelles /étudiant): 20 %
III Interventions diverses sur les différentes années ou cycles d'études: 34 %
IV Formation planifiée sur plusieurs années:
amenant progressivement l'étudiant à s'approprier les différents aspects de la maîtrise de l'information par une suite cohérente d'activités adaptées aux domaines d'intérêt propres à chaque niveau d'études.
 7 %
V Formation à l'approche globale des activités d'information:
par exemple, travail sur des situations concrètes industrielles ou économiques (durée variable, allant jusqu'à 100 heures annuelles/étudiant):

Toutefois, sous ces intitulés génériques, programmes et méthodes diffèrent sensiblement, de même que l'importance relative accordée à chacun des ensembles proposés : méthodes et outils de la recherche d'information, y compris utilisation d'Internet, communication écrite, orale, électronique, usages et finalités de l'information recherchée.
 5,5 %

Figure 1: Contenu de la formation

Si l'on rapproche les domaines disciplinaires (pour écoles et universités) et les contenus, selon les caractéristiques précédemment notées, les résultats sont les suivants :

Relation domaines disciplinaires - contenu de formation
Sc. de l'ingén.-sc. et techn.: I = 30% II = 18% III = 36% IV = 9,5% V = 6,5%
Sc. du vivant et de la santé: I = 19% II = 19% III = 43% IV = 9,5% V = 9,5%
Commerce, gestion,droit...: I = 61% II = 17% III = 22% IV = 0% V = 0%
Lettres, sciences humaines: I = 0% II = 60% III = 40% IV = 0% V = 0%

Figure 2: Relation Domaines-Contenu


L'encadrement pédagogique

Il est assuré par :

1 des professionnels de l'information, seuls : bibliothécaires ou documentalistes et professeurs de documentation détachés de l'enseignement secondaire: 37% des cas
2 des équipes associant des enseignants des spécialités du cursus, des professionnels de l'information, des intervenants extérieurs spécialisés (normes, brevets,..) et dans quelques cas, des membres de la direction de l'école: 41,5% des cas
3 des enseignants des domaines disciplinaires, seuls: 21,5% des cas

Aucune différence significative n'apparaît dans le rapprochement entre les trois catégories ci-dessus des formateurs et le type d'établissement, école ou université. En revanche les relations suivantes sont plus significatives :

Relation domaines disciplinaires - catégorie de formateurs
Sciences de l'ingénieur-sciences et techniques: 1 = 23% 2 = 51% 3 = 26%
Sciences du vivant et de la santé: 1 = 33% 2 = 52% 3 = 15%
Commerce, gestion, droit, économie: 1 = 75% 2 = 25% 3 = 0%
Lettres, sciences humaines: 1 = 0% 2 = 100% 3 = 0%

Figure 3: Relation Domaines-Formateurs


Relation type de contenu de formation - catégorie de formateurs
Type I (bibliothèque): 1 = 76% 2 = 16% 3 = 8%
Type II (techniques documentaires): 1 = 41% 2 = 18% 3 = 41%
Type III (activités d'information variées): 1 = 14% 2 = 70% 3 = 16%
Type IV (formation progressive): 1 = 0% 2 = 50% 3 = 50%
Type V (unité de valeur): 1 = 0% 2 = 50% 3 = 50%

Figure 4: Relation Formateurs-Contenu

Figure 4a: Relation Formateurs-Contenu

Figure 4b: Relation Formateurs-Contenu

Figure 4c: Relation Domaines-Formateurs

Figure 4d: Relation Domaines-Formateurs


La validation des enseignements


a notation directe: examen ou note attribuée à un travail documentaire, délivrance éventuelle de valeur: 44,5% des cas
b notation indirecte: la partie information est évaluée dans la notation d'un mémoire ou travail personnel: 40% des cas
c pas de validation: 15,5% des cas

Si l'on croise ces trois possibilités de validation avec le champ disciplinaire, on obtient :

Relation validation des enseignements - champs disciplinaires
Sciences de l'ingénieur-sciences et techniques(*): a = 57% b = 50% c = 20%
Sciences du vivant et de la santé: a = 51% b = 44% c = 5%
Commerce, gestion, droit, économie: a = 29% b = 50% c = 21%
Lettres, sciences humaines(*): a = 80% b = 40% c = 20%
(*) Certains établissements signalent à la fois une notation directe et indirecte, d'où un total supérieur à 100%.

Figure 5: Relation Domaine-Validation


Les observations qu'appelle la situation actuelle

L'examen des données concernant les formations répertoriées en mars 1998 appelle un certain nombre d'observations concernant leur nombre et leurs caractéristiques: répartition école/université, diversité disciplinaire, contenus de formation, équipes pédagogiques, insertion dans les cursus et validation, etc.


Le nombre des établissements

La proportion d'établissements présents dans le répertoire est de l'ordre de 40% de l'ensemble grandes écoles + universités françaises. Il est toutefois difficile d'en tirer des conclusions concernant le nombre d'établissements effectuant des formations à l'usage de l'information, puisque le fait de figurer dans le répertoire est basé sur le volontariat. Néanmoins une certaine émulation incite à y figurer, ainsi vingt nouveaux s'y sont inscrits en 1998. Un certain nombre d'autres établissements ont des activités relevant de la formation à l'information non identifiées comme telles, car complètement intégrées dans des enseignements disciplinaires, et qui de ce fait, n'apparaissent pas.


La répartition selon le type d'établissement

Une nette disproportion, sans doute représentative de la tendance réelle, est observable dans la répartition, selon le type d'établissement :

Plusieurs raisons à cela :


Les contenus

Bien que les réflexions et les expériences antérieures aient recommandé une approche globale des activités d'information, il est à noter que l'ensemble Type I plus Type II, qui correspond à une approche des techniques d'utilisation des outils documentaires, représente la plus grande part, 53,5% des cas, au détriment des autres activités : démarche d'information, exploitation des résultats...  On peut noter que cette observation concernant la portée limitée des interventions réalisées est confirmée par l'enquête réalisée en 1997, dans un échantillon de bibliothèques universitaires, celles d'Île de France(10).

Si l'on fait un rapprochement entre le contenu de la formation, selon les caractéristiques précédemment notées, et le type d'établissement, les tendances sont les suivantes :

Type Ia et Ib (dominante présentation des outils de la bibliothèque)
surtout des écoles supérieures de commerce et gestion et quelques écoles d'ingénieur,
Type II (techniques documentaires avec exercices de recherche d'information)
la plupart des universités, surtout en lettres et droit, et quelques écoles d'ingénieurs,
Type III (contenus diversifiés répartis sur différentes années)
surtout écoles d'ingénieurs et quelques universités scientifiques et techniques,
Type IV (acquisition progressive de l'ensemble des activités d'information),
quelques écoles d'ingénieur ou cursus des études de pharmacie,
Type V (une unité de valeur)
formations universitaires scientifiques ou d'ingénieurs par valeurs capitalisables.

Les deux dernières catégories qui représentent 12,5% du total, correspondent à des apprentissages qui englobent l'ensemble des activités d'information, avec des applications en vraie grandeur, encadrées par les enseignantes ou les enseignantes disciplinaires, qui ont consacré une part importante de leur activité à faire de la recherche pédagogique pour élaborer ces formules d'enseignement.


Les équipes pédagogiques

Les professionnelles et professionnels de l'information sont présents dans 78,5% des cas, dont 37% où ils interviennent seuls. Généralement leur action se limite à l'utilisation de la bibliothèque et aux techniques documentaires, ceci pour des effectifs importants, dans les premières années des cursus. Les enseignantes et les enseignants des différents secteurs participent à 63% des formations, dont 21,5% où ils sont seuls. La grande majorité des cas correspond à des formations avec exploitation de l'information, intégration à un travail disciplinaire, avec des effectifs plus restreints, dans les dernières années des cursus et majoritairement dans les secteurs scientifiques.

Les équipes mixtes dominent, sauf dans le secteur commerce, gestion, droit, économie, où les formatrices et les formateurs sont le plus souvent les professionnels de l'information seuls.


L'insertion dans les cursus et la validation

Il est clair que la participation des enseignantes et des enseignants favorise l'insertion de la formation dans les cursus. La validation est un facteur de motivation pour l'étudiante ou l'étudiant, et favorise la prise en compte de l'importance de l'information. Quel que soit le type d'établissement, école ou université, la formation est validée dans la grande majorité des cas, soit par notation lors d'un examen, la réalisation d'un mémoire méthodologique noté ou par prise en compte dans la notation d'un travail disciplinaire. Ces dernières formules sont sans doute plus significatives, concernant la vérification de l'assimilation des apprentissages par l'étudiante ou l'étudiant.

En effet, la formation à l'usage de l'information doit associer des apprentissages de techniques d'utilisation des outils à des méthodes de travail intellectuel. Le problème de la sélection de critères fiables pour l'évaluation des acquis se pose différemment selon les objectifs assignés à la formation. Dans le cas où la formation a pour objectif de donner des méthodes de travail facilitant les études, comme dans le premier cycle universitaire, cette vérification est plus facile que pour la formation à l'utilisation de l'information dans une activité professionnelle future, comme c'est le cas dans les dernières années des filières universitaires professionnalisées et des écoles.


Conclusion

L'analyse des formations à l'usage de l'information réalisées en France, dans plus de cent établissements d'enseignement supérieur, montre que les réalisations sont très diversifiées. Toute la gamme est représentée depuis la présentation de la bibliothèque de l'établissement, par les bibliothécaires ou les documentalistes, jusqu'à l'apprentissage de l'ensemble des activités d'information, applicables dans une situation professionnelle, encadré par les enseignantes et les enseignants des spécialités des cursus des étudiantes et des étudiants.

Il est nécessaire de mieux assurer leur pérennité par des mesures institutionnelles (inscription dans les cursus, validation dans la délivrance des diplômes) accompagnées du développement de conditions favorables à la réalisation efficace de la formation. Cela sous-entend des moyens matériels tels que des locaux adaptés, des équipements modernisés, une ligne budgétaire appropriée mais aussi des moyens humains, donc des formateurs confirmés qui aient la possibilité d'actualiser leurs connaissances. Il a été montré au cours des expériences antérieures, qu'en France, la meilleure conjoncture pour l'encadrement pédagogique est l'association de professionnelles et de professionnels de l'information et d'enseignantes et d'enseignants disciplinaires. Il doit donc être fait en sorte que ces activités pédagogiques soient valorisées dans leurs carrières respectives. Cette exigence est particulièrement soulignée concernant les enseignantes et les enseignants, sinon ils ne seront pas attirés par la formation de leurs élèves à l'usage de l'information, ou s'en détourneront. La présente analyse montre qu'un premier pas a été réalisé, dans notre pays, pour favoriser une meilleure exploitation des ressources de l'information dans les études supérieures puis dans la vie professionnelle. Il reste encore à faire dans les années futures pour voir progresser ces formations, les coordonner avec celles qui commencent à se développer dans les cycles antérieurs d'enseignement. Ces efforts sont fondamentaux si l'on veut donner à nos concitoyennes et concitoyens des atouts pour affronter le vingt et unième siècle, dans lequel l'information sera sans doute un élément-clé(11).


NOTES


(1)
Répertoire des formations à l'usage de l'information dans les grandes écoles et les universités françaises, Paris: Conférence des grandes écoles, 1998.

(2)
BRETELLE-DESMAZIERES, Danièle, MONY, Sylvie et VEZIER, Liliane
Étude sur la formation initiale des ingénieurs et des cadres à la maîtrise de l'information, Paris: Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche, Conseil national des ingénieurs et scientifiques de France, 1992, 68 p.

(3)
Commissariat général du Plan, Information et compétitivité. Rapport du groupe présidé par M. René Mayer; rapporteurs: Moustanshire Chopra, Bernard Fleury. Paris: La Documentation française, 1990.

(4)
MINISTÈRE DE LA RECHERCHE ET DE L'ESPACE, Formation à l'usage de l'information, Rapport du groupe de travail présidé par M. Hervé Serieyx; rapporteurs: Danièle Bretelle-Desmazières, Dominique Touzet. Paris: 1991, 20 p.

(5)
UNESCO - Ministère de l'enseignement supérieur et de la recherche
Former et apprendre à s'informer - Pour une culture de l'information, Paris: ADBS Editions, 1993.

(6)
«Integration of information management skills within the engineering curriculum». European journal of engineering education, vol 16, no 3, 1991 (numéro spécial).

(7)
TOSELLO-BANCAL, Jean-Émile.  «L'IST dans l'enseignement supérieur: 1984-1989, tendances et perspectives dans les universités», Bulletin des bibliothèques de France, tome 5, no 3, 1990, pp. 184-192.

(8)
COULON, Alain.  L'évaluation des enseignements de méthodologie documentaire à l'université Paris VIII, Université Paris VIII: Laboratoire d'éthnométhodologie, 995, 2e édition, ISBN 2-909915-03-4.

(9)
BRETELLE-DESMAZIERES, Danièle.  La formation des élèves des grandes écoles à l'usage de l'information. Paris: Conférence des grandes écoles, 1990.

(10)
NOËL, Élisabeth, La formation des utilisateurs dans les bibliothèques universitaires d'Île de France, Paris: GREMI, 15 mai 1997.

(11)
BRETELLE-DESMAZIERES, Danièle.  Former les individus à exploiter l'information: un impératif pour le système éducatif, Colloque AUPELF-UREF - Former à l'information pour maitriser les mutations, Paris-Sorbonne: 7 juin 1994.
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