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| Perspectives d'avenir en éducation, Volume XXVII , No 1, printemps 1999. | |
Table des matières
La mondialisation de l'économie et l'avènement des nouvelles technologies informatiques provoquent des bouleversements qui affectent l'humanité toute entière. Les ondes de choc de tels changements se font aussi sentir en éducation sous forme de réformes éducationnelles qui menacent les fondements même de l'éducation publique.
L'assaut porté contre l'éducation publique par les médias et les tenants du néo-libéralisme a terni la réputation du système auprès du grand public à un point tel que l'adoption du modèle corporatif semble être la seule solution de rechange viable. On a recourt aux concepts de liberté de choix et de compétition, à la base du modèle corporatif pour justifier l'introduction de nouvelles formules telles que l'école à charte, le conseil d'école, la qualité totale et une panoplie d'autres solutions. Bref, la création d'un marché de l'éducation.
La réforme mise en oeuvre en Nouvelle-Zélande est un exemple typique de ce type de changements et illustre fort bien l'impact de ceux-ci sur la vie professionnelle et personnelle des professionnels de l'éducation qui évoluent au sein du système. Le nouveau millénaire laisse entrevoir un environnement de travail fort différent pour ceux-ci.
The globalization of economic activity and the appearance of new information technologies have caused upheavals that are being felt by all of humanity. These changes are also creating shock waves in public education, by way of reforms that are threatening its very foundation.
The attack on public education by the media and the proponents of neo-liberalism has so tarnished the system's reputation in the public's eye that adopting a corporate model seems to be the only viable means of renewal. We resort to notions of freedom of choice and competition, ideas at the base of the corporate model, to justify the introduction of new approaches such as charter schools, new school boards, total quality and a host of other solutions - in short, the creation of an educational marketplace.
The reform instituted by New Zealand provides a typical example of these kinds of changes and illustrates very well their impact on the working and personal lives of education professionals. We are getting a glimpse of a wholly different kind of work environment for these people in the coming millennium.
La mundialisación de la economía y el arribo de nuevas tecnologías de la información provocan cambios que afectan a toda la humanidad. Las repercusiones de dichos cambios se dejan sentir en la educación y toman la forma de reformas educativas que ponen en peligro los cimientos mismos de la educación pública.
El ataque contra la educación pública por parte de los medios de comunicación y de los promotores del neoliberalismo ha maculado la reputación del sistema a tal grado que la adopción de un modelo corporativo se presenta como la única solución viable. Se recurren a conceptos como libertad de escoger y competitividad, que son las bases del modelo corporativo para así justificar la introducción de nuevas fórmulas como la escuela con carta constitutiva, el consejo escolar, la calidad total y toda una panoplia de soluciones. En pocas palabras, la creación de un mercado de la educación.
La reforma instrumentalizada en Nueva Zelandia es un ejemplo típico de ese tipo de cambio e ilustra bien el impacto de dichos cambios sobre la vida profesional y personal de los profesionales de la educación que trabajan al interior del sistema. El nuevo milenio nos permite entrever un entorno de trabajo muy diferente para dichos profesionales.
Le phénomène le plus marquant de notre fin de siècle est sans contredit la globalisation de l'économie et l'avènement des nouvelles technologies informatiques. L'ampleur des changements et des bouleversements provoqués se fait sentir à l'échelle mondiale dans toutes les sphères de la société. Cette mondialisation de l'économie, qui est surtout alimentée par les marchés financiers, laisse présager des changements sociaux sans précédent ayant comme conséquence une exploitation humaine semblable à celle du début de la révolution industrielle et la disparition de la classe moyenne (Greider, 1997). Le système d'éducation publique, mis sur pied lors des dernières décennies dans le respect d'une certaine équité sociale, fait face à l'onde de choc de la globalisation et se trouve présentement en pleine métamorphose. Jusqu'à tout récemment, les professionnels de l'éducation détenaient le quasi-monopole sur la transmission du savoir, de la connaissance et de la formation. L'avènement de l'informatique et des nouvelles technologies de communication a complètement ébranlé ce monopole et modifié en profondeur le paradigme traditionnel de l'éducation. Le savoir et la connaissance sont maintenant à la portée de tous, de manière instantanée, sans que l'individu ait à se déplacer vers un endroit spécifique où la transmission avait lieu. Conséquemment, le contrôle dont jouissaient jadis les professionnels de l'éducation sur ce processus de transmission est en train de passer aux mains de groupes et d'organisations qui traditionnellement n'avaient rien à y voir. Les effets critiques de tels changements pourraient mettre en danger l'existence même de l'éducation publique (Aronowitz et Giroux, 1993; Barlow et Robertson, 1994; Saul, 1995).
C'est sur cette toile de fond que nous voulons analyser de manière succincte les impacts des changements au sein des structures systémiques de l'éducation et l'impact de ceux-ci sur les rôles des professionnels de l'éducation qui auront à faire carrière au sein d'un système restructuré. Nous aborderons d'abord la philosophie sous-jacente au modèle de réforme utilisé dans la plupart des pays occidentaux pour ensuite passer à l'étude d'une mise en oeuvre typique, c'est-à-dire la réforme éducationnelle de la Nouvelle-Zélande. La présente se base sur une recension des écrits et sur les données de trente-sept entrevues conduites en 1998 (Haché, 1999) auprès des principaux responsables de la mise en place de la réforme néo-zélandaise et auprès d'associations professionnelles et de syndicats, d'enseignants, de parents et de représentants de la minorité maori. La réforme néo-zélandaise est un exemple typique de la mise en oeuvre d'un modèle corporatif dans le secteur de l'éducation publique. Les répercussions et les changements provoqués par une telle expérience peuvent facilement servir d'indices et de balises à l'éducation du prochain millénaire.
Depuis déjà plusieurs décennies, l'éducation publique est assaillie de toutes parts par les médias et les tenants du néo-libéralisme qui lui reprochent de ne pas avoir préparé la relève qui permettrait à la société de faire face aux défis de la globalisation et des nouvelles technologies (Barnabé, 1995; Conseil supérieur de l'éducation, 1993; Financial Post, 1992; Globe and Mail, 1992; The Economic Council of Canada, 1992). Les tenants de la philosophie néo-libérale exigent l'efficacité, l'excellence et la qualité en plus d'un meilleur rendement et d'une plus grande redevabilité de la part des écoles financées par les deniers publics. Pour certains (Ethier, 1989; Lieberman, 1993; Lieberman, 1986), l'éducation publique, comme institution sociale, est en plein déclin irréversible puisque, lors des tentatives de réformes précédentes, on ne s'est pas attaqué aux obstacles majeurs, à savoir : la structure gouvernementale, les syndicats d'enseignants et l'isolement du système face aux forces du marché. Bref, la seule solution de rechange viable comme réforme véritable est l'adoption du modèle corporatif en éducation. Cette école de pensée considère la privatisation des biens et services publics comme le seul et unique moyen pour stimuler la croissance économique, améliorer l'efficacité des services, alléger les structures gouvernementales tout en augmentant la liberté individuelle et les opportunités pour les minorités défavorisées (Starr, 1987). Le modèle se base sur le concept de liberté de choix et de compétition au sein du système scolaire : liberté pour le consommateur de choisir l'école de son enfant sans être contraint par le gouvernement et restreint par les frontières géographiques d'un conseil scolaire. On soutient que dans un tel contexte «entrepreneurial», les forces du marché et la compétition motiveront les écoles à améliorer leurs performances afin de préserver ou d'augmenter leur part du marché (Brown et Contreras, 1991). Le concept de liberté de choix s'accompagne souvent d'une dévolution et de la décentralisation des pouvoirs administratifs du gouvernement et des conseils scolaires vers l'école. Les initiatives de réformes issues de ces concepts font parti d'un phénomène global né des tendances économiques, politiques et culturelles de la mondialisation (Whitty, Power et Halpin, 1998).
À partir de ce modèle corporatif, on voit naître une multitude d'initiatives de réformes qui sont le reflet de l'économie de marché. Par exemple, le système de bons scolaires permet aux parents d'enfants d'âge scolaire d'acheter les services éducationnels de leur choix dans une école privée, publique ou à but lucratif. Pour ce faire, le gouvernement remet un bon d'achat à tous les parents, soit l'équivalent de ce qu'il en coûte au per-capita pour offrir l'éducation à l'école publique (Lieberman, 1989; Lieberman, 1986; Pipho, 1994).
L'application du modèle corporatif en éducation, dans sa forme la plus pure, prend naissance en 1991 avec Whittle Communication Inc. qui annonce son intention de créer un réseau national d'écoles à but lucratif portant le nom de Projet Edison. L'entreprise annonce son intention de vendre non seulement des franchises d'écoles, mais aussi du matériel pédagogique et de la technologie éducative. Après avoir fait table rase de l'héritage de l'école publique, les changements envisagés touchent non seulement les méthodes d'enseignement et le matériel pédagogique mais aussi la durée de l'année scolaire, le rôle de l'enseignant et de l'élève, en plus d'une année scolaire de douze mois (Rist, 1991). Suite à des problèmes financiers, le projet change d'orientation et préconise un partenariat avec l'école publique, plus particulièrement avec les écoles à charte du Massachusetts (The Edison Project, 1994).
Par contre, l'école à charte est présentée comme un nouveau moyen de livrer et de gérer l'éducation publique tout en préservant la notion de liberté de choix du consommateur et en l'engageant davantage dans la gestion de l'école dans le cadre d'une dévolution des pouvoirs administratifs vers l'institution. Pour ce faire, l'école est dégagée de la réglementation du district scolaire et fonctionne à partir d'une charte qui lui est propre et un conseil d'école qui agit comme bureau de direction (Haché, 1999; Haché, Seller, Burns et Smyth, 1998).
L'école à charte demeure une école publique gratuite, ouverte à tous, sans distinction de race, de couleur ou de religion (Bierlein et Mulholland, 1995, 1994; Freedman, 1995; Millot, 1995). De nombreux États américains, la Province de l'Alberta, la Nouvelle-Zélande, la Grande-Bretagne, l'Australie, le Danemark, la Suède et la Hollande ont déjà promulgé des lois sur les écoles à charte (Allen, 1995; Freedman, 1995; Gordon, 1995, 1992a, 1992b, 1992c; Whitty, 1997; Whitty, Power et Halpin, 1998). Le modèle de l'école à charte, dans sa forme la plus pure, permet à un groupe d'enseignants, de parents, ou à une organisation de la communauté «d'exploiter» une école publique. Les organisateurs signent une entente contractuelle avec le conseil scolaire local ou le ministère de l'Éducation pour la gestion académique et administrative de l'école. La gestion est confiée à un conseil d'école composé de parents et de dépositaires d'enjeux de la communauté. Le contrat, qui devient la charte de l'école, détermine les conditions de l'entente en spécifiant les sommes d'argent qui seront transférées à partir des fonds publics, le contenu du programme académique et les seuils de performance des élèves et des enseignants. De par sa charte, l'école devient une personne morale ayant droit d'embauche et de mise à pied du personnel, de poursuite devant les tribunaux, d'achats de biens et services et aussi de contrôle de ses propres finances. Pour pouvoir fonctionner adéquatement dans un tel contexte, l'école est dégagée des règlements et des lois qui pourraient entraver l'innovation. À la fin du contrat, l'école doit démontrer qu'elle a bel et bien adhéré aux conditions ou modalités du contrat en matière de gestion financière et aux résultats des élèves, tout en demeurant un pôle d'attraction pour les parents, les élèves et les enseignants, sans quoi le contrat n'est pas renouvelé.
Cette recherche de la qualité a fait naître une nouvelle pratique éducative basée sur une philosophie de la qualité totale dont l'acronyme anglais est TQM (Total Quality Management) (Deming, 1992, 1986, 1982; Kélada, 1991, 1986). La philosophie de la qualité totale (TQM) s'est taillée une réputation mondiale lors de la reconstruction du Japon d'après-guerre. Le miracle économique japonais est souvent attribué à l'utilisation de cette philosophie de gestion qui a permis la mobilisation des cadres et des employés vers des objectifs communs (Ishikawa, 1981). Un nombre impressionnant d'institutions scolaires se tournent présentement vers cette philosophie afin de mettre en oeuvre une nouvelle manière de faire les choses et d'en arriver à des changements significatifs au sein du système. Cette philosophie s'applique très bien à l'éducation et représente une solution permettant d'obtenir une éducation de qualité (Barlosky et Lawton, 1994; Barnabé, 1997, 1995; Bonstingl, 1992a, 1992b, 1992c; Cornesky, 1993; Glasser, 1990). Basée sur le contrôle et l'amélioration continue de la qualité, elle fait contrepoids aux autres propositions en provenance de l'entreprise privée puisque sa finalité n'est pas fondée sur l'efficacité financière, la maximisation du rendement et la productivité quantifiable. L'un des principes sous-jacents veut que le système, et non son personnel, soit le plus souvent à blâmer lorsque surgissent des problèmes de qualité et de productivité au sein de l'organisation. Cette approche systémique encourage donc un changement fondamental d'attitude et va à l'encontre de l'organisation traditionnelle hiérarchique puisque l'individu est responsabilisé et engagé dans le fonctionnement de l'organisation. La pratique de la qualité totale exige que l'on accorde la priorité au client, à l'assouplissement de la structure hiérarchique, à la collaboration et à la solidarité dans le travail en équipe et dans la communication horizontale (Barnabé, 1997, 1995; Holt, 1993a, 1993b; Moen, 1989). En fait, elle représente le visage le plus humain des réformes proposées par l'entreprise privée puisqu'elle engage tous les dépositaires d'enjeux dans le processus, c'est-à-dire les parents, les enseignants, les élèves et la communauté en général.
La réforme de l'éducation en Nouvelle-Zélande est souvent utilisée comme exemple d'une mise en oeuvre quasi intégrale d'un modèle corporatif. L'implantation de changements majeurs et fondamentaux en éducation ont été réalisés dans un très court laps de temps (Holdaway, 1989). Cette initiative de réforme, contrairement à ce qui s'est passé aux États-Unis et en Grande-Bretagne, n'est pas née du mécontentement de la population ou de la piètre performance du système scolaire (Whitty, 1997). Bien au contraire, les résultats et le classement des élèves aux tests internationaux étaient parmi les meilleurs du monde avant la réforme (Gordon, 1992b).
Le mouvement de réforme néo-zélandaise prend son élan suite à la défaite du gouvernement travailliste en 1987. Ce dernier avait fait une vaine tentative de réforme dans la foulée du rapport du Science and Education Select Committee qui avait tenu des audiences publiques partout au pays. Selon le rapport du comité, la qualité de l'éducation était compromise par des lacunes systémiques sur le plan de l'administration de l'éducation et par la prise en otage du système par les professionnels de l'éducation. Le nouveau gouvernement, réalisant que l'électorat avait été grandement influencé par le problème de l'éducation, s'embarque activement dans le dossier de la réforme (Macpherson, 1993). Sans perdre de temps, le gouvernement nomme un magnat de l'entreprise, Brian Picot, à la tête d'une commission responsable d'étudier les structures administratives de l'éducation primaire et secondaire. De par son mandat, la commisssion devait présenter :
Le rapport final (Report of The Task Force to Review Educational Administration, 1988) recommande des changements fondamentaux au système d'éducation, à savoir :
Somme toute, le rapport Picot recommande le démantèlement du système traditionnel public et l'adoption d'un modèle corporatif ou de marché comme venait de le faire l'Angleterre de Margaret Thatcher un peu plus tôt. La réaction gouvernementale ne se fait pas attendre. Dans un document gouvernemental intitulé Tomorrows' Schools et publié en 1988, le gouvernement fait siennes la plupart des recommandations du rapport Picot et dresse un échéancier pour la mise en oeuvre rapide des projets de réformes. Cette initiative cadre avec une décision préalable du gouvernement de réformer tout le secteur public en y introduisant la corporatisation, la dérèglementation et la privatisation des services gouvernementaux (Gordon, 1995; State Services Commission, 1996). Bref, on vise l'adoption d'un modèle corporatif dans tous les secteurs gouvernementaux, y compris l'éducation. La réforme du secteur de l'éducation se résume à un ensemble d'actions importantes, à savoir :
Bref, voilà un système d'éducation fondé sur les théories néo-libérales et qui fonctionne sur deux plans, l'un décentralisé et l'autre centralisé.
Dans un premier temps, le Department of Education qui, de par son mandat, cumulait une multitude de responsabilités est tout simplement remplacé par une nouvelle entité administrative. En effet, le nouveau Ministry of Education ne ressemble en rien à son prédécesseur, car il se retrouve avec un personnel réduit et avec des responsabilités minimales et partagées. Le mandat du nouveau Ministère se limite aux politiques éducatives seulement tel que le décrit Gordon (1992c):
Ce ministère devait être composé d'analystes des politiques, qui ne seraient pas, selon le jargon de la nouvelle droite, captifs des groupes d'intérêts éducatifs. Les politiques seraient entièrement séparées des «operations» qui elles, seraient dans la mesure du possible reléguées aux institutions éducatives. Le ministère ferait ses décisions politiques à l'écart des groupes éducationnels de la société, en s'assurant, par conséquent, que ces décisions ne soient pas polluées par les demandes des enseignants, des syndicats ou des autres groupes d'intéressés à l'éducation. [1] Gordon (1992c, p. 187)
L'inspection devient la responsabilité d'un nouvel organisme public quasi indépendant relié au Ministry of Education. Ce nouvel organisme, le Education Review Office, a le mandat d'appuyer et de promouvoir la qualité de l'éducation par le biais d'une évaluation indépendante et continue du système scolaire (Education Review Office, 1997). Pour ce faire, le Education Review Office fait une évaluation systématique de chaque école tous les trois ans mais peut être appelé à intervenir auprès d'une école dont le rendement est considéré comme inférieur aux normes ou dans des cas-problèmes particuliers. L'équipe chargée de diagnostiquer le problème et d'analyser la situation présente ses recommandations au Board of Trustees, qui lui, devient responsable de la mise en oeuvre de celle-ci dans le cadre d'un échéancier déterminé. Au terme de l'échéance et dans l'éventualité de résultats inférieurs aux paramètres fixés par le Education Review Office, le Ministère peut mettre l'école en tutelle et nommer un commissaire responsable d'y apporter les correctifs nécessaires.
Le Special Education Office est un organisme quasi indépendant du Ministère qui a comme mandat d'offrir les services de consultation et d'intervention en éducation spéciale et auprès d'élèves ayant des besoins particuliers. Il fonctionne comme une entreprise commerciale et doit concurrencer d'autres entreprises privées du même genre pour des contrats de services auprès des écoles.
L'élimination des conseils scolaires et la création des Boards of Trustees pour chaque école modifient en profondeur le fonctionnement des écoles ainsi que le rôle du directeur et de l'enseignant. Le Board of Trustees est, de par la loi, responsable du fonctionnement de l'école qu'il représente. Cet organisme, composé de parents et de représentants élus de la communauté, a le pouvoir d'embaucher et de licencier le personnel scolaire ainsi que de voir à tous les autres aspects physiques et financiers du fonctionnement de l'école. Il est donc l'employeur du directeur et de tout le personnel scolaire. Le directeur est donc redevable à son Board of Trustees et ce dernier l'est auprès du Ministère et du gouvernement. Le Board of Trustees est aussi responsable de la rédaction de la charte de l'école qui doit non seulement respecter certaines lignes de conduite tracées par le gouvernement, mais aussi refléter les buts, les objectifs et les aspirations de l'école et de la communauté. Les membres reçoivent un forfait minimal pour chaque réunion à laquelle ils assistent. Le temps qu'ils doivent consacrer à des réunions et à des comités de travail est fort considérable, particulièrement dans le cas du président. Des élections ont lieu tous les trois ans dans l'ensemble du pays afin d'assurer le renouvellement des membres. Toutefois, le Board of Trustees a le droit de nommer des membres supplémentaires afin d'établir un équilibre représentatif de la communauté ou dans le cas où la liste électorale ne permet pas de combler tous les postes (Education Review Office, 1996a, 1996b). Une organisation nationale regroupe tous les Boards of Trustees locaux, le New Zealand School Trustees Association. Son mandat est de représenter et de défendre les droits des membres auprès du gouvernement. Il s'est souvent opposé aux tentatives du gouvernement d'implanter le modèle de marché dans son intégrité tel que l'avait initialement proposé le rapport Picot.
Il existe présentement deux formules de financement de l'éducation dans tout le pays. La première formule que l'on appelle Bulk Funding consiste à transférer un montant forfaitaire annuel à chaque école qui opte pour ce genre de financement. Ce montant, établi selon une formule au prorata, doit servir à payer tous les coûts de fonctionnement de l'école, y compris le salaire des enseignants et du personnel de soutien. La deuxième formule consiste à transférer les sommes nécessaires pour couvrir les coûts de fonctionnement et d'entretien de l'école tandis que le gouvernement paie les enseignants. L'objectif du gouvernement est de généraliser l'usage du Bulk Funding qui, présentement, n'est utilisé que par environ dix pour cent des écoles. Face à une telle réticence de la part des Boards of Trustees, le gouvernement modifie son approche afin de rendre l'offre un peu plus alléchante. Une nouvelle formule amendée que l'on appelle dorénavant Direct Resourcing offre des garanties de continuité dans les transferts de fonds aux écoles individuelles.
Les conséquences et les impacts d'une telle réforme s'étendent à
l'ensemble du système et affectent tous les participants individuellement,
plus particulièrement ceux qui évoluent à l'intérieur des structures,
c'est-à-dire le directeur, l'enseignant et l'élève. Puisque les fondements
de la réforme sont à la base d'un modèle de marché, le concept de choix et
la loi de l'offre et de la demande sont les éléments moteurs du système
d'éducation. Comme conséquence, la compétition entre les écoles et au
sein des écoles elles-mêmes est encouragée et valorisée. L'accent est
aussi mis sur un système d'évaluation national sur l'ensemble du territoire
qui permet des comparaisons de rendement scolaires par école. Après sept
ans de ce nouveau modus operandi, une étude (Wylie, 1997) révèle que seulement 21 %
des écoles de l'échantillonnage se voit en concurrence directe avec d'autres
écoles, la moitié considère que les relations sont plutôt cordiales
et coopératives. Les écoles qui se trouvent en concurrence se situent
surtout en milieu urbain, aux extrémités du continuum socio-économique.
Bref, selon la même étude, rien ne prouve que la compétition a un impact
positif pour l'école et qu'elle permet d'améliorer la qualité de l'éducation
tout en augmentant les opportunités pour la classe défavorisée.
La mise en place d'un modèle de marché transforme aussi de manière fondamentale le rôle professionnel de l'enseignant. Gordon (1992a) parle de la prolétarisation du rôle de l'enseignant qui réduit sa participation à la livraison de la matière en salle de classe et l'exclut systématiquement des politiques éducatives :
[...] en encadrant les enseignants comme employés, seulement impliqués dans des activités spécifiquement opérationnelles et en étant largement exclus (excepté en terme de leur unique représentation sur le Board of Trustees) des décisions sur les politiques de l'école (qui doivent être du domaine exclusif du Board) ces derniers sont maintenant positionnés comme de simples pions; comme des opérateurs sur la ligne de production qui ne font qu'exécuter les ordres reçus d'en haut. [2] Gordon (1992a, p. 10)
Dans un tel contexte, l'enseignant devient beaucoup plus redevable face à
son employeur, aux parents des élèves et à la communauté. Il se voit donc
obligé de nouer des liens de collaboration avec les parents, la communauté
et les élèves tout en acceptant de discuter de l'avenir de la profession
et de ses propres conditions de travail en public (Stevens, 1994). Cette modification du rôle de
l'enseignant augmente ses heures de travail d'environ 2,5
heures par semaine (Wylie, 1997).
Et, selon les enseignants, l'augmentation de la charge de travail a un
impact négatif sur le moral, la satisfaction au travail et la qualité de
vie en dehors du travail.
Puisque la prise de décision quotidienne est décentralisée au niveau de chaque école, le directeur hérite de nouvelles fonctions. Il doit être en contact étroit avec le Board of Trustees, il établit et maintient un lien continu avec les parents et la communauté. Ces nouvelles fonctions, qui s'ajoutent au rôle traditionnel de leader pédagogique, en font un gérant d'affaires et un agent de relations publiques pour l'école et le Board of Trustees. De plus, il doit travailler dans des domaines pour lesquels il n'est pas préparé tels que la comptabilité, le contrôle budgétaire, l'administration du personnel, les relations publiques, etc. L'adaptation à ce nouveau rôle est donc nécessaire pour survivre et pour trouver un créneau dans le nouveau système. Le Education Review Office (1997) a publié un document qui élabore de manière très détaillée les compétences de base nécessaires pour le poste de directeur. Ces compétences doivent servir au recrutement et à l'évaluation des directeurs. Pour plusieurs d'entre eux, il s'agit d'une source d'anxiété et de stress persistants, même après une période de transition qui dure depuis plusieurs années (Wylie, 1997). L'impact psychologique est fort bien décrit par Macpherson de la manière suivante :
[...] les personnes déplacées ont dû abandonner une partie de leur être professionnel, comme il l'était, avant de pouvoir reconstruire un soi revalorisé au sein d'une nouvelle culture organisationnelle émergente... Dans chaque cas, en plein traumatisme intérieur, la personne avait à reconstruire les métavaleurs de soi tout en négociant une place dans l'organisation en développement. [3] Macpherson (1993, pp. 75-76)
Le coût au plan humain est impressionnant puisque le taux de départ des directeurs est relativement élevé. Par contre, bon nombre se sont vite acclimatés au nouvel environnement et administrent leur école comme une entreprise, allant même jusqu'à arborer le titre de président-directeur général. Au cours des dernières années, certaines écoles urbaines ont commencé à embaucher des directeurs en provenance du secteur industriel. Ces nouveaux venus n'ont aucune formation pédagogique et sont des gestionnaires d'affaires purement et simplement (Haché, 1999). Les résultats de recherche (Townsend, 1996) sont non concluants en ce qui a trait à l'efficacité de la décentralisation de l'autorité vers l'école et à sa capacité d'améliorer la performance des élèves. Quoi qu'il en soit, et même si la performance étudiante demeure la même, la décentralisation est justifiable en elle-même si elle permet d'offrir l'éducation à un coût moindre. Par contre, ces résultats démontrent aussi que la diminution du financement augmente la charge de travail des directeurs, des enseignants et des parents et affectent leur qualité de vie professionnelle et personnelle (Wylie, 1997).
Le processus d'implantation n'est pas encore terminé, car la pression pour l'utilisation d'un modèle de marché intégral existe toujours. En effet, le New Zealand Business Roundtable est un groupe de pression représentant le milieu financier et corporatif qui oeuvre pour la mise en place d'un modèle de marché dans sa forme la plus pure.
Pour les réformateurs et les personnes interrogées, le bilan des dix dernières années est fort encourageant. En effet la direction et des enseignants, dans l'ensemble, affirment n'avoir aucune nostalgie de l'ancien régime. Quant à la minorité maori, la réforme leur offre l'opportunité de contrôler leur propre éducation et de planifier eux-mêmes leur avenir. Ces derniers affirment ne pas vouloir retourner à l'ancien système (Haché, 1999).
Le rôle du directeur est grandement modifié dans le cadre du modèle corporatif et de la décentralisation. Il devient l'acteur principal de l'école, responsable des programmes, du personnel et du budget. Ce nouveau rôle l'oblige à décider de concert avec les enseignants et les parents (Lindelow et Heynderickx, 1989) et à forger des partenariats avec le monde des affaires et les autres dépositaires d'enjeux de la communauté (Murphy et Beck, 1994). L'expérience de la Nouvelle-Zélande et des autres pays occidentaux nous indique que le rôle du directeur devient celui d'un gestionnaire d'affaires, au détriment du leadership pédagogique.
Quant à l'enseignant, son rôle et son statut (Gordon, 1992a; Haché, 1999) en sont grandement affectés par l'accumulation de tâches supplémentaires et de plus longues heures de travail. L'influence qu'il exerce comme professionnel, soit individuellement ou par le biais de son syndicat, est grandement amenuisé par son encadrement en salle de classe comme simple transmetteur de connaissances.
L'orientation des réformes amorcées dans la plupart des provinces canadiennes démontre sans contredit que des éléments sont empruntés au modèle corporatif. Les réformes effectuées dans les différentes provinces canadiennes pendant la dernière décennie se sont inspirées du modèle corporatif et de l'expérience néo-zélandaise. La création des conseils d'écoles, la centralisation des programmes d'études, la mise sur pied de l'Office de la qualité et de la responsabilité en éducation (OQRE) et des programmes de «testing» des élèves de 4e et 6e n'en sont que quelques exemples pour l'Ontario. L'avènement des écoles à charte en Alberta (Bosetti, 1998) et la restructuration du système au Nouveau-Brunswick avec l'élimination des conseils scolaires traditionnels accompagné d'une centralisation au niveau du Ministère de l'éducation ne fait qu'illustrer ce phénomène.
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