Perspectives d'avenir en éducation, Volume XXVII , No 1, printemps 1999.

Les technologies de l'information et de la communication en pédagogie universitaire et en formation à la profession enseignante : Mythes et réalités

Résumé

Abstract

Resumen

Introduction

Depuis 1996, l'État a conçu toute une série de mesures destinées à assurer que la formation à la profession enseignante intègre le développement de conditions favorisant l'acquisition de compétences minimales en matière d'utilisation pédagogique des Technologies de l'Information et de la Communication - TIC (Gouvernement du Québec, 1996a,  1996b). Concrètement, le Ministère de l'éducation a octroyé plusieurs millions de dollars aux facultés d'éducation du Québec afin qu'elles puissent se doter d'infrastructures et d'équipements permettant d'assurer la formation des étudiantes et des étudiants dans le domaine. Du même souffle, l'État déclarait aux universités qu'il n'y aurait pas d'investissement majeur sur le plan du soutien à l'équipement des autres facultés dans la mesure où ces dernières disposaient d'autres ressources. Ce faisant, on renvoyait la responsabilité de la construction d'une infastructure informatique à la capacité d'investissement des institutions ou des professeurs-chercheurs.

Trois années ont passé depuis ce nouveau «virage technologique». Par delà les discours «technophiles ou technophobes», qu'en est-il de l'intégration des TIC en pédagogie universitaire en général et en formation à la profession enseignante en particulier?  Pour tenter de répondre à cette question, nous devrons faire quelques détours en tentant d'établir une relation entre diverses variables qui déterminent ou qui affectent le rapport entre l'individu et les «nouvelles» technologies, notamment dans le cadre des programmes de formation de premier cycle.

Dans un premier temps, nous explorerons relativement rapidement la littérature scientifique internationale en ce qu'elle traite de façon générale des enjeux épistémologiques de l'intégration des TIC à la formation initiale en milieu universitaire et de façon plus spécifique du rôle des ces technologies en formation à la profession enseignante. Ce faisant nous tenterons de «prendre la mesure» de la distance qui sépare un discours portant sur les bienfaits de l'intégration des TIC par rapport à l'état de la recherche scientifique sur les effets réels de cette intégration sur la relation enseignement-apprentissage.

Dans un deuxième temps, nous présenterons les résultats d'une enquête par questionnaire réalisée au printemps 1998 auprès d'un échantillon représentatif des enseignantes et des enseignants intervenant en formation initiale dans le cadre des divers programmes offerts à l'Université de Sherbrooke. Nous distinguerons tour à tour, les compétences des intervenantes et des intervenants en matière d'utilisation de l'informatique et de la télématique, les profils de pratique d'utilisation de ces technologies pour des fins didactiques et leurs attitudes à leur égard. Nous conclurons notre brève étude par une série de questions portant sur les enjeux épistémologiques et les choix curriculaires que soulève l'intégration des TIC dans les programmes de premier cycle universitaire.

L'intégration des TIC en pédagogie universitaire et leur insertion à la formation à la profession enseignante : deux réalités distinctes?

Depuis la seconde moitié des années 1990, et tout particulièrement depuis l'explosion de l'accessibilité au réseau W3, on constate un développement rapide de la littérature scientifique traitant de l'intégration des TIC au sein des programmes de formation initiale. Bien que particulièrement «dynamique» dans l'univers anglosaxon, cette littérature est en émergence dans l'ensemble des pays industrialisés et plus particulièrement au sein de la francophonie (Rhéaume et Laferrière, 1998). On peut la catégoriser en deux domaines généraux. D'une part, les écrits foisonnent en matière d'intégration des TIC en pédagogie universitaire, essentiellement dans l'univers anglo-américain ainsi qu'en australasie [2]. D'autre part, toujours dans l'univers anglosaxon, mais cette fois plutôt en Europe et aux États-Unis, on retrouve une abondante littérature traitant de l'intégration de l'informatique et de la télématique en formation à la profession enseignante. Si, dans le premier cas, on aborde la question ouvertement sous l'angle d'une réforme des fondements épistémologiques de la formation universitaire, cet angle est nettement moins présent lorsqu'on traite de formation à la profession enseignante.

Le caractère épistémologiquement déterminé des TIC en tant que matériel didactique

Depuis quelques années, nombre d'écrits portant sur l'intégration des TIC en tant qu'infrastructure didactique en pédagogie universitaire tendent à établir une relation plus ou moins explicite entre le recours aux environnements interactifs et une position épistémologique de type constructiviste (Dalgarno, 1996;  Lefoe, 1998). Ces travaux impliquent deux postulats relativement complémentaires.

Le premier postulat sous-entend la présomption que les professeurs partagent une représentation de type constructiviste ou socioconstructiviste de la relation enseignement-apprentissage. Ce faisant, l'adoption des «nouvelles technologies», en ce qu'elles permettent une responsabilisation de l'apprenant ainsi qu'éventuellement l'interaction entre les apprenants d'une part et d'autre part entre les apprenants et l'enseignant, serait le fruit d'une rupture profonde de ce dernier avec les approches traditionnelles ou béhavioristes de l'enseignement (Jonassen, Davidson, Collins, Campbell et Haag, 1995;  Jonassen et Reeves, 1996;  Lefoe, 1998).

Le second postulat implique la primauté du matériel didactique sur les orientations épistémologiques. Puisque le matériel informatique auquel on réfère permet ou implique l'interaction, l'apprentissage en sera le produit. Le matériel didactique garantit donc la nature constructiviste de l'apprentissage et la dimension collaborative de l'enseignement (Choi et Yeom, 1996;  Marton, 1994). Il est intéressant, par ailleurs, de constater qu'il s'agit là d'une représentation du rôle du matériel didactique fort semblable à celle que véhicule le ministère de l'Éducation du Québec depuis près de vingt ans maintenant (Gouvernement du Québec, 1979).

Le profil d'utilisation des TIC en pédagogie universitaire : une fonction de l'orientation épistémologique de l'enseignant?

Plusieurs auteurs suggèrent que sans certaines caractéristiques individuelles, tant sur le plan des «qualités traditionnelles» nécessaires à l'intervention pédagogique adéquate que sur celui de la maîtrise des TIC, l'insertion de ces dernières dans la pratique des professeurs peut s'avérer plus néfaste que bénéfique (De Kerckhove, 1997;  Rhéaume, 1997). En réalité, la littérature scientifique en matière d'intégration des TIC en pédagogie universitaire se scinde en deux courants majeurs. Un premier courant, très puissant dans les pays «anglophones» du Pacifique et tout particulièrement en Australie, identifie l'intégration des TIC à la fois en tant que condition de survie des institutions universitaires et comme contexte favorisant la modification des pratiques d'enseignement dans une perspective épistémologique socio-constructiviste. Ce faisant, ces approches privilégient le développement de pratiques pédagogiques de type coopératif mettant en valeur l'intégration de logiciels environnements réseautés (Dalgarno, 1996;  McNaught, 1996). Du côté francophone, ce courant trouve un écho particulièrement marqué chez les chercheurs et les praticiens qui oeuvrent systématiquement dans le domaine de la formation à distance (Dufresne et Tremblay, 1991;  Paquette, Paquin, Aubin et Ricciardi-Rigault, 1996).

Un second courant, plus pragmatique, considère que l'intégration des TIC en pédagogie universitaire n'est pas et ne sera pas particulièrement associé à la modification des pratiques pédagogiques et n'affectera pas en soi la position épistémologique des praticiens. L'enseignement demeurera essentiellement traditionnel, marqué par une perspective épistémologique de type néobehaviorale. Les technologies de l'information remplacent simplement, en tant que matériel didactique, l'imprimé ou l'usage du tableau, de la craie ou du rétroprojecteur à faible résolution (Gosper et al., 1996;  Tapper, 1997).

Ainsi, avec un peu de préparation et de soutien technique, mais sans faire varier la stratégie d'intervention éducative par rapport à l'approche universitaire traditionnelle, les pédagogues intègrent la saisie électronique de leurs notes de cours ou le manuel électronique plus où moins interactif. Dans cette même perspective, ils peuvent prendre en considération la dimension «apprentissage» de la relation pédagogique et mettre à la disposition des étudiants divers outils dont ils gèreront seuls l'utilisation dans le cadre de leur cursus académique (McIntyre et Wolff, 1998). C'est à ce type de préoccupation que répond généralement l'intégration à l'arsenal universitaire d'outils de type logiciel d'autoévaluation formative «en ligne» ou encore l'accessibilité à des glossaires et à des compléments de notes de cours saisis en version hypertextuelle téléaccessible (Dirand et Larose, 1997;  Larose 1997,  1998; Nault, 1998).

Le postulat est identique, ici, à celui que Bloom formulait lors de l'élaboration du concept de pédagogie de la maîtrise (Bloom, 1979;  Bloom et Broder, 1950). L'augmentation du temps et de la fréquence d'accès à l'information ainsi que la régularité des rétroactions, surtout si elles sont déchargées du poids affectif associé à l'évaluation sommative, garantit l'apprentissage chez l'apprenant. Si ce dernier ne performe pas malgré tout, cela relèvera de ses caractéristiques individuelles, donc l'échec sera sa responsabilité et non celle de l'enseignant, du contexte d'enseignement ou de l'institution. Le recours à l'informatique ne met en cause ni les stratégies d'intervention éducative ni le rapport au savoir ainsi qu'à sa construction qu'entretient l'enseignant[3]. Le professeur est simplement mieux outillé (du moins en théorie) pour reproduire un modèle d'enseignement dans un contexte où il ne peut plus avoir de contacts individualisés avec l'apprenant et ce dernier est mieux outillé pour compenser cette perte de contact individuel «en temps réel» ou, si on préfère en situation de classe.

Si une quantité sans cesse croissante d'auteurs semble établir un parallèle entre l'intégration des TIC à l'enseignement et l'adoption d'une perspective constructiviste, l'emphase mise sur la primauté de l'option épistémologique par rapport à la dimension technique demeure "faible". En fait, dans plusieurs cas cette prise de position semble plutôt formelle, la dimension centrale demeurant l'importance accordée à la qualité «technologique» du matériel didactique. Ainsi, Boulet (1998) accorde un paragraphe à la présentation de l'importance d'adopter une perspective constructiviste si les enseignantes et les enseignants désirent que l'intégration des TIC en classe favorise réellement l'apprentissage. Citant Jonassen et Reeves (1996), les technologies multimédia y sont présenté en tant qu'outils cognitifs qui rendent possible «en se» le développement de l'autonomie et de la coconstruction des savoirs:

Certes, ce type de réflexion renvoie à une dimension d'interactivité qui peut s'avérer une condition préalable à la réalisation d'apprentissages dans une perspective socioconstructiviste. Cependant, le discours sur l'interactivité réfère le plus souvent aux conditions nécessaires au soutien de la motivation d'un apprenant qui se trouve souvent seul devant un univers relativement «éclaté». À preuve, la popularité actuelle de l'étude de Boshier, Mohapi, Moulton, Qayyum, Sadownik et Wilson (1997) dans laquelle les auteurs, après avoir analysé de façon systématique 127 sites de soutien ou d'accès à autant de cours universitaires, mettent l'emphase sur la dimension «démotivante» de la structure et des contenus d'une bonne partie de ces «cours informatisés». Si une partie des cours ne font que reproduire sur le Web une conception «traditionnelle» du rapport au savoir (fonction de transmission d'une «vérité» de celui qui sait vers l'apprenant), à l'autre extrème l'aspect technologique, accrocheur, de l'environnement d'apprentissage est tellement important que l'apprenant risque fort de «s'y noyer». Dans les deux cas l'aspect principal de la critique des auteurs porte sur l'impact de la qualité du matériel ou de l'environnement didactique sur la motivation de l'apprenant.

Technologies et pédagogie universitaire

Face à un discours «technophile» portant sur les vertus de l'informatique et des TIC en tant qu'outils didactiques, voire en tant que tuteurs, notamment en pédagogie universitaire, l'exploration de la littérature scientifique récente ne permet d'identifier que quelques recherches systématiques, fondées sur des cueillettes de données substantielles, tentant d'objectiver les avantages et inconvénients de cette intégration sur le plan pédagogique. Ces recherches peuvent être classées en trois catégories dont l'importance relative est fort variable. La première touche l'efficacité du recours aux TIC sous diverses formes en tant que moyen de favoriser ou de soutenir l'apprentissage. La seconde catégorie porte essentiellement sur l'analyse des attitudes des professeurs ou des étudiants face aux environnements informatiques. Enfin, la troisième concerne l'identification du degré de pénétration du recours aux TIC en pédagogie universitaire.

L'efficacité des TIC en tant que soutien à l'apprentissage

Il existe une tradition dans la littérature portant sur les «technologies de l'éducation», à l'effet que l'intégration des TIC favorise la réalisation d'apprentissages chez les étudiants à l'ordre universitaire (Boshier et al., 1997;  Hosie, 1993;  Rhéaume et Laferrière, 1998;  Reeves, 1992;  Wills et McNaught, 1996). Cependant, c'est à l'ordre primaire et secondaire que ce discours est à la fois le plus dense et le plus systématiquement fondé sur des recherches méthodologiquement rigoureuses. Dans une revue critique de la littérature portant sur les applications pédagogiques de l'ordinateur (APO) puis sur l'intégration des TIC en enseignement, Grégoire, Laferrière et Bracewell (1996) font état de nombreuses recherches démontrant l'efficacité du recours, sous certaines conditions, aux TIC en tant qu'environnement d'apprentissage ou encore en tant que matériel didactique. Cependant, la majeure partie des recherches auxquelles réfèrent les auteurs concernent ce qu'il est convenu d'appeler les applications pédagogiques de l'ordinateur et, plus particulièrement, l'efficacité du recours aux environnements informatiques afin de permettre une plus grande individualisation de l'enseignement.

Les recherche plus récentes, qui portent généralement sur l'intégration des environnements multimédia et tout particulièrement des «technologies de réseaux» aux divers ordres d'enseignement, mettent généralement l'emphase sur les retombées positives de ces initiatives sur la motivation des apprenants. Il n'y a pas, ou presque, d'études portant sur des clientèles en âge de fréquentation scolaire primaire ou secondaire, qui démontre un lien de causalité, directe ou non, entre l'intégration des TIC et l'amélioration de l'apprentissage, du rendement scolaire ou de l'intégration des compétences présumées développées de la part des apprenants.

Par ailleurs, il n'existe que peu d'études portant sur l'évaluation des impacts réels de l'intégration des technologies de l'information et des réseaux sur l'apprentissage dans le contexte spécifique de l'enseignement supérieur. D'une part cette insertion plus ou moins systématique demeure relativement récente. D'autre part, dès que nous posons la question de l'évaluation de l'impact différencié des TIC sur l'apprentissage, nous soulevons de façon concomitante l'enjeu des fondements épistémologiques de l'enseignement.

Si le recours aux TIC va de pair avec l'adoption d'une perspective constructiviste ou socioconstructiviste de la relation enseignement-apprentissage, les critères, les fondements et les objets d'évaluation doivent être conceptualisés de façon distincte par rapport à la perspective «traditionnelle», béhavioriste, de l'apprentissage. Dès lors, ce qui est remis en question c'est la perspective même de ce qui fonde l'apprentissage, perçu en tant que processus individuel, spatiotemporellement déterminé et les indicateurs de ce processus sont multiples. L'évaluation renvoie alors à l'objectivation de mécanismes conceptuels complexes qui font l'objet de champs d'application multiples (Dixon-Krauss, 1996). En bref, la question qui est alors ouverte est celle de la pertinence d'approches «novatrices» en matière de mesure et d'évaluation des apprentissages telle, l'évaluation authentique ou l'évaluation par portfolio (Bacon et Bloom, 1995). Comme les mécanismes d'opérationalisation de ces démarches évaluatives sont encore expérimentaux, la probabilité qu'elles pénètrent rapidement et de façon systématique le milieu de la pratique enseignante est faible.

Les attitudes au regard de l'informatique

La majeure partie des recherches effectuées portent sur les attitudes des enseignants ou sur celles des étudiants au regard de l'informatique pris au sens large et, plus particulièrement, au regard des interactions entre l'individu et l'ordinateur. La majorité d'entre elles portent sur les construits d'anxiété et de stress en situation d'interaction avec l'ordinateur (Brown, 1996;  Hudiburg, Ahrens et Jones, 1994;  Hudiburg, Brown et Jones, 1993;  McBride et Nagle, 1996;  Ngin et Simms, 1996). Ce corpus de recherche découle d'un courant relativement récent, surtout présent aux États-Unis et à moindre raison en Angleterre ainsi qu'en Allemagne. Il s'agit d'un courant relativement identifié à la psychologie sociale ainsi qu'à la psychologie du travail, dont l'objet d'étude majeur s'avère être les impacts de modifications apportées aux environnements de travail, notamment lors de modifications technologiques majeures.

Bien que les recherches soient relativement peu nombreuses sur les dimensions spécifiques aux attitudes des apprenants ou des enseignants au regard de l'intégration des TIC, il s'agit bel et bien là d'un univers d'investigation en pleine croissance (Brock et Sulsky, 1994;  Larose et al., 1998;  Larose, Lafrance, Grenon, Roy et Lenoir, 1998;  McBride et Nagle, 1996). Le construit d'anxiété par rapport aux environnements informatiques étant relativement nouveau, c'est dans le domaine du développement d'une instrumentation de mesure et d'évaluation valide et fidèle que se font les principaux développements (Chappell et Taylor, 1997;  Potoski et Bobko, 1998;  Yaghi, 1997). Malheureusement, lorsqu'elles traitent du contexte de l'utilisation de l'informatique en contexte scolaire, la majorité de ces recherches ne se situent pas dans le cadre d'une réflexion plus large portant sur les implications du concept d'anxiété par rapport à l'informatique, sur la situation didactique ou sur les probabilités d'apprentissage des sujets.

La pénétration du recours aux TIC en pédagogie universitaire et les causes des limites observées

Comme nous l'avons mentionné précédemment, il n'y a actuellement que très peu d'études qui présentent des données stables au regard des profils d'utilisation des TIC chez les professeurs d'université. Lorsque de telles données existent, comme c'est le cas dans quelques études canadiennes récentes (Proulx et Campbell, 1997) ainsi que dans certaines recherches américaines plus anciennes (Geoghegan, 1994;  Faseyitan et Hirschbuhl, 1992;  Mackowiak, 1991), elles ne tiennent pas compte du type d'intégration des TIC à l'enseignement. Ce faisant, elles restreignent ou elles excluent toute réflexion sur la nature du lien qui devrait exister entre la représentation que les enseignants universitaires se font de la relation enseignement-apprentissage et le type de support technologique à l'enseignement auquel ils recourrent.

Technologies et formation à la profession enseignante

Parallèlement à la littérature sus-mentionnée, il existe un second corpus documentaire, centré celui-là sur l'intégration spécifique des TIC en formation initiale à l'enseignement. Cette littérature se situe dans une perspective de continuité par rapport à une tradition de recherche portant sur la faible transposition observé dans la pratique des jeunes enseignantes et enseignants sur le plan des «compétences informatiques» acquises durant la formation universitaire (Brummelhus et Plomp, 1994;  Byard, 1995;  Kay et Mellar, 1994). L'ensemble de ces recherches mènent à un même constat. Peu importe la qualité des équipements informatiques mis à la disposition des praticiennes et des praticiens dans l'environnement scolaire et indépendamment de la quantité de cours à laquelle elles ou ils sont exposés durant leur formation initiale, le niveau de transfert des compétences acquises ou des apprentissages réalisées sur la plan de la pratique s'avère très faible.

Que le discours et la formation porte sur ce qu'il était convenu d'appeler antérieurement les «applications pédagogiques de l'ordinateur» ou sur le produit plus actuel de l'intégration des technologies de type multimédia, les conclusions sont identiques. L'impact majeur de la formation sur les formés demeure sur le plan de l'utilisation «privée» de ces technologies et non sur celui de l'intégration de ces dernières aux stratégies d'intervention éducative qu'ils développeront au quotidien.

Ainsi, Burbules et Callister (1997) et Callister et Burbules (1998) reconnaissent une efficacité minimale, sur le plan de l'apprentissage, aux stratégies de formation et de sensibilisation à l'utilisation de l'informatique chez les professionnels de l'enseignement. Les auteurs soulignent que plusieurs d'entre eux, peu importe l'ordre d'enseignement, possèdent des compétences informatiques minimales mais ne les utilisent pas sur le plan pédagogique dans la mesure où la rapidité d'obsolescence du matériel ainsi que des logiciels leur fait craindre une complexification indue et interminable de leur tâche. D'autres auteurs expliquent cette tendance par le faible niveau d'alphabétisation informatique[4] qui caractérise les étudiantes et les étudiants au moment de leur intégration aux programmes de formation initiale à l'enseignement ainsi qu'au phénomène équivalent chez les jeunes professionnels de l'enseignement en exercice (Ferren, 1993;  Lee, Pliskin et Kahn, 1994;  Tapper, 1997).

Le concept d'alphabétisation informatique

Pour McMillan (1996) le concept d'alphabétisation informatique correspond à un univers théorique relativement flou et fluctuant, la définition du concept étant plus ou moins précise selon qu'elle se situe au niveau de l'identification d'habiletés «opérationnelles» ou à celui du discours sociopolitique. Comme la plupart des auteurs contemporains, il tend à centrer la définition de l'alphabétisation informatique autour d'un nombre restreint de compétences ou d'habiletés, identifiables en tant que comportements «ouverts» (Bradley, 1996;  Reid, 1997;  Stein, Craig et Scollary, 1997). Ces caractéristiques sont les suivantes:

• L'individu sait comment utiliser un logiciel de traitement de texte, un logiciel de courrier électronique et un fureteur (browser) lorsqu'il navigue sur l'Internet.

• Il est capable d'enregistrer ou de télécharger des informations sur une disquette (ou quelque autre unité de sauvegarde externe) afin de récupérer et d'imprimer ces dernières ailleurs.

À ces «compétences» comportementales, Stein, Craig et Scollary (1997) ajoutent une dimension cognitive, dimension qui est par ailleurs reconnue par la commission nationale de l'emploi, de l'éducation et de la formation d'Australie (NBEET, 1995). Il s'agit de l'habileté à utiliser les technologies de l'information pour identifier et retrouver de façon efficace des informations spécifiques dans le but de bâtir ou de s'approprier de la connaissance et de développer une pensée critique et créative.

Les variables qui affectent le degré d'alphabétisation informatique

Le niveau d'alphabétisation informatique atteint par un individu peut être considéré de façon relative. Par exemple, dans les programmes des facultés d'éducation comme dans la plupart des programmes de formation initiale universitaires, les étudiantes et les étudiants tendent rapidement à s'équiper sur le plan informatique. Une proportion non négligeable des étudiantes et des étudiants possède donc un ordinateur et, généralement, maîtrise des habiletés minimales d'utilisation de logiciels de bureautique. Il s'agit d'ailleurs le plus souvent d'habiletés reliées à l'utilisation de traitements de texte. Néanmoins, la proportion de celles et de ceux qui possèdent de façon concomitante un modem et qui considèrent avoir les moyens financiers de se payer un abonnement à un serveur commercial est nettement moindre.

Au moment de commencer des études universitaires, les étudiantes et les étudiants ont donc un degré variable d'alphabétisation informatique (Larose, 1998;  Larose, Lafrance, Grenon, Roy et Lenoir, 1998a,  1998b). Ce niveau d'alphabétisation dépend essentiellement des expériences antecédentes d'accès à un ordinateur et d'utilisation libre ou ludique de ses diverses fonctions (Dugdale, Dekoven et Ju, 1998). À leur tour, ces expériences sont fonction de l'origine ethnoculturelle et de la classe sociale d'origine des individus (Hawkins et Paris, 1997).

L'intégration des TIC en pédagogie universitaire ainsi qu'en formation initale à l'enseignement: portrait d'une université québécoise

Durant le semestre d'hiver 1998 nous avons procédé à une enquête[5] systématique auprès des membres du corps enseignant de l'Université de Sherbrooke afin d'identifier le niveau d'alphabétisation informatique du personnel, ses attitudes au regard des TIC et ses pratiques d'intégration des outils électroniques de soutien à l'enseignement. Du mois de mai à septembre 1998, nous avons procédé à deux cueillettes d'information successives. Dans un premier temps, nous avons réalisé une enquête par questionnaire diffusé auprès de l'ensemble des professeurs et d'un échantillon large de chargés de cours, en autant qu'ils accomplissent au moins une partie de leur tâche au premier cycle. Dans un deuxième temps, nous avons réalisé cinquante-deux entrevues semi-structurées auprès d'autant d'enseignants, professeurs ou chargés de cours, ayant fait mention de leur volonté de participation lors de leur réponse au questionnaire d'enquête. Nous ne présenterons ici que certains résultats de l'enquête par questionnaire.

Méthode

Du 25 mai au 30 juin 1998, 850 questionnaires ont été expédiés à l'ensemble du corps professoral (N = 600) ainsi qu'à un sous échantillon de 250 chargés de cours. Les questionnaires ont été acheminés aux sujets par voie de courrier intérieur lorsque ceux-ci disposaient de pigeonniers ou par courrier régulier lorsqu'ils ne disposaient pas d'un point fixe, attitré, de levée de courrier à l'intérieur de l'institution. Le mode d'échantillonnage sélectionné est simple. D'une part, le questionnaire a été expédié à tous les professeurs de l'institution sur la base de la liste des membres du corps professoral communiquée par les décanats de l'ensemble des facultés au 15 mai 1998. D'autre part, nous avons sélectionné aléatoirement 30 % des chargés de cours identifiés selon la même source.

Instrument

L'instrument d'enquête utilisé est un questionnaire à structure de réponses fermées divisé en trois parties principales, outre la rubrique d'identification des sujets. Les questions de la première partie portent sur le type d'équipement détenu par les répondantes et les répondants, leur logithèque de prédilection ainsi que sur leur profil de compétence au regard de l'utilisation de divers environnements informatiques et télématiques. La seconde partie comporte des items centrés sur leurs pratiques d'utilisation de ces outils, tant sur le plan privé que sur celui de leur pratique pédagogique. Enfin, la troisième partie comporte dix-sept items ou énoncés à choix de réponse dichotomique formant une échelle d'attitude au regard de l'informatique.

Échantillon

Notre échantillon en est un de type «échantillon de convenance». Il est composé de 269 intervenants, oeuvrant en formation initiale au sein de cinquante départements répartis entre les neuf facultés de l'Université de Sherbrooke. Il s'agit d'un échantillon essentiellement masculin avec 76,6 %  d'hommes et 23,4 %  de femmes. La majorité des répondants sont des professeurs répartis à tous les échelons de la hiérarchie professionnelle. Les membres du corps professoral représentent 78,8 %  de l'échantillon alors que la représentation des chargés de cours demeure minoritaire (21,2 %). Les variables sexe et statut professionnel sont significativement associées (L2  = 31,68 (4),  p < 0,0001;  V de Cramer  = 0,334 ,  p < 0,0001) [6].  La plus forte représentation de femmes se trouve au sein des deux catégories à la fois les plus instables sur le plan de l'emploi et dont l'influence sur la structure curriculaire est la plus faible, soit les chargés d'enseignement (42,9 %  de la catégorie) et les chargés de cours (42,1 %  de la catégorie).

L'âge moyen des répondants de l'échantillon reflète un corps enseignant relativement jeune (µ = 44,91 ;  ET  = 8,70) seuls les professeurs titulaires sont significativement plus âgés que leurs collègues occupant un autre rang professoral (µ = 51,77 ;  ET = 5.92). Les femmes de l'échantillon sont aussi significativement plus jeunes que les hommes (t = 3.64 (236),  p < 0,0001).

La majorité des répondants intervient de façon exclusive au niveau des programmes de formation initiale offerts dans les diverses facultés. La proportion de sujets intervenant de façon concomitante dans le cadre des programmes d'études supérieures demeure marginale. La majeure partie de l'échantillon est constituée d'enseignants chevronnés. Ils ont une expérience moyenne d'enseignement au premier cycle de 13,8  ans (ET = 9,08). Les professeurs titulaires se distinguent de l'ensemble de l'échantillon avec une expérience moyenne d'intervention au premier cycle de 22,39 ans.

Résultats

La majorité des enseignants de l'Université de Sherbrooke dispose d'un ordinateur tant au bureau qu'au domicile. À l'Université 89,4 % des répondantes et des répondants déclarent avoir accès à un poste de travail individuel alors que 92,4 % d'entre eux possédent au moins un ordinateur à la maison. Les répondantes et les répondants qui ne disposent pas d'un ordinateur appartiennent à deux catégories professionnelles particulières : les professeurs titulaires ainsi que les chargés de cours. Près du deux-tiers de ceux qui possèdent un ordinateur domestique peuvent entrer en relation avec le réseau universitaire par modem alors que plus du trois quart d'entre eux peuvent utiliser ce réseau depuis leur poste de travail au bureau. Les enseignants universitaires sont principalement des utilisateurs de logiciels de bureautique et, en tout premier lieu, de traitement de texte. S'ils disposent de logiciels environnements, par exemple Microsoft Office, ils n'en exploitent pas de façon égale les diverses fonctions. Ainsi les logiciels de traitement de texte sont des outils auxquels on recourt beaucoup plus fréquemment que les tableurs (Excel) ou les logiciels de présentation (Power Point).

Si le recours aux logiciels de bureautique semble caractériser la majeure partie de l'échantillon, le niveau d'expertise que les sujets s'attribuent en la matière varie d'une faculté à l'autre. Ainsi, dans l'ensemble des facultés, la moitié ou plus des répondants s'autoévaluent en tant qu'utilisateur moyen de ces logiciels. Cependant en droit ainsi qu'en sciences et en sciences appliquées, près de la moitié des répondants considèrent en être des utilisateurs «experts».

La majeure partie du corps enseignant recourt aussi au moins marginalement au courrier électronique. Il n'y a qu'au sein des facultés d'éducation, d'éducation physique et sportive, de lettres et sciences humaines ainsi que de médecine où un pourcentage minimal des répondants n'utilise jamais ce médium. De façon surprenante, c'est à la faculté d'éducation qu'on retrouve la plus forte proportion de non-usagers du courriel (12,1 % des répondants). De façon concomitante, c'est aussi à la faculté d'éducation qu'on retrouve le plus fort pourcentage de non-utilisateurs du réseau W3 (14,3 % des répondants).

La majorité des répondants n'utilise pas, ou très marginalement, les moyens électroniques de soutien à l'enseignement (acétate électronique, canon à projection, vidéo-conférence). Cependant, les deux premiers instruments sont d'usage plus fréquent, plus de 20 % des répondants les utilisant parfois, que la conférence électronique à laquelle 90 % des sujets ne recourt jamais.

L'utilisation de l'informatique en pédagogie universitaire

Dans le questionnaire, quatre rubriques étaient dédiées à l'identification de l'intégration de l'ordinateur, d'Internet, du courrier électronique ou encore d'environnements (logiciels) réseautés dans le cadre de la pratique d'enseignement des sujets. Dans un premier temps, nous constatons que le recours à l'ordinateur, les postes de travail étant utilisés de façon autonome ou réseautée par les étudiants, ne peut plus être considéré comme une réalité marginale à l'Université de Sherbrooke (Tableaux 1 et 2). Par contre, le recours à la télématique dans le cadre de la didactique en formation initiale demeure une pratique relativement rare chez nos sujets.

Le calcul des mesures d'association entre l'appartenance facultaire et chacune des quatre variables décrivant le type de recours à l'informatique ou à la télématique dans l'enseignement ne permet d'identifier de relation significative qu'avec les variables "utilisation de l'ordinateur" d'une part (L2 = 21,46 (8), p < 0,006;  V = 0,282,  p < 0,008) et "recours aux environnements réseautés" d'autre part (L2 = 22,51 (8), p < 0,0008;  V = 0,307, p < 0,002).

Un bref regard à la partition des fréquences d'utilisation de l'ordinateur réseauté, dans le cadre de l'enseignement de premier cycle, selon la faculté de provenance des sujets (Tableau 3), permet de constater, là encore, une prédominance de l'intégration de ces technologies à la faculté des sciences appliquées ainsi qu'à la faculté d'administration. Inversement, c'est en théologie, éthique et philosophie ainsi qu'en droit que l'ordinateur (réseauté ou non) est le moins intégré aux pratiques d'enseignement en tant qu'outil didactique.

La variable statut (rang professoral) s'avère significativement associée avec le fait d'utiliser ou non l'ordinateur en tant qu'outil didactique dans son enseignement (L2 = 14,41 (4), p < 0,006; V = 0,230, p < 0,008). Les enseignants à statut précaire intègrent l'informatique à leur pratique didactique de façon beaucoup moins systématique que leurs pairs ayant un statut permanent. Il suffit, pour s'en convaincre, de jeter un coup d'oeil sur le Tableau 4. Par ailleurs, si la variable sexe n'est pas directement associée aux pratiques d'intégration de l'ordinateur à la didactique au premier cycle, lorsqu'on l'utilise comme variable de contraste selon le statut professoral, on constate qu'il y a un effet lorsqu'il s'agit des sujets masculins de l'échantillon (L2  = 13,70 (4), p < 0,008; V = 0,256, p < 0,01).

En bref, sur le plan de l'utilisation pédagogique des TIC, deux profils distincts apparaissent. Si plus de 40 % des enseignants utilisent l'ordinateur, réseauté ou non, dans le cadre de leur enseignement, moins de 15 % d'entre eux ont recourt à la télématique (courrier électronique et Internet) pour des fins pédagogiques. L'utilisation de l'ordinateur pour des fins pédagogiques est très significativement associée à certains profils facultaires. Ainsi, ce sont les enseignants des facultés d'administration et de sciences appliquées qui utilisent relativement systématiquement les ressources de l'ordinateur dans leur enseignement de premier cycle (plus de 70 %des répondants de ces deux facultés), alors qu'en droit ainsi qu'en théologie, éthique et philosophie les proportions s'inversent. Dans les autres facultés, de 40 % à 45 % des répondants intègrent d'une façon ou d'une autre l'informatique à leur intervention didactique.

Attentes du corps enseignant au regard des compétences que les étudiantes et les étudiants devraient détenir par rapport aux TIC

Nous disposions de cinq items dont le but était d'identifier les compétences minimales qui devraient être détenues par les étudiantes et les étudiants dans les domaines suivants:

• utilisation d'un logiciel de traitement de texte;
• utilisation d'un tableur ou d'un chiffrier;
• utilisation du courrier électronique;
• navigation sur l'Internet;
• capacité de sauvegarder, de récupérer et d'imprimer de l'information sur une unité externe.

Chacune de ces «compétences» devait être cotée selon une «échelle» à quatre degrés allant de "sans importance" jusqu'à compétence "indispensable". Comme le lecteur pourra le constater (Tableau 5), l'ensemble des compétences identifiées semblent faire partie des éléments d'alphabétisation informatique qui devraient caractériser nos clientèles.

Profil d'attitudes du corps enseignant

Notre questionnaire comportait une liste de 17 items à réponse dichotomique portant sur trois domaines distincts et complémentaires. Une première série d'énoncés portait sur la perception des répondantes et des répondants au regard de l'utilité des TIC dans les dimensions privées de leur travail (préparation de cours, communication avec les collègues, recherches documentaires, etc.). Une seconde série d'énoncés portait sur la représentation que les sujets se font de l'utilité des TIC en tant qu'outils didactiques en enseignement au premier cycle. Enfin une troisième série d'énoncés portait sur le stress ressenti par les sujets lorsqu'ils sont confrontés à un environnement informatique.

Pour des motifs d'économie d'espace, nous ne présenterons pas ici les données de validation de notre instrument mais ces dernières ainsi que ses propriétés métrologiques font l'objet de publications (Larose et al., 1998;  Larose, David et Nault, à paraître). L'échelle générale ainsi que les trois sous-échelles constituées atteignent toutes un coefficient de consistence interne (alpha de Cronbach) satisfaisant notamment lorsque nous tenons compte à la fois du format de l'échantillon ainsi que de l'univers de variation restreint qu'implique un format de réponse dichotomique (Tableau 6).

À première vue, les enseignants ont une attitude générale plutôt positive à l'égard du recours à l'informatique (Tableau 7). Cette attitude est cependant plus positive lorsqu'il s'agit du recours à l'informatique sur le plan individuel que sur celui de leur pratique d'enseignement. Enfin, le niveau d'anxiété par rapport aux environnements informatique demeure relativement peu élevé.

Les variables par rapport auxquelles les sujets se distinguent

Le calcul du t de Student permet d'identifier une différence significative entre les moyennes observées selon le sexe par rapport à la variable "anxiété face aux environnements informatiques" (t  = -2,73 (91,17); p < 0,008), les variances n'étant pas homogènes (F de Levene = 15,57; p < 0,0001). Dans ce cas, le niveau d'anxiété enregistré est plus élevé chez les femmes (µ = 4.48; ET = 1,28) que chez les hommes (µ = 3,98; ET = 1,05).

L'analyse de variances unidimensionnelle permet d'identifier des différences significatives entre moyennes observées à la sous-échelle "anxiété par rapport aux environnements informatiques", selon le statut professionnel des répondants (F = 2,94 (4), p < 0,02), les variances n'étant cependant pas jugées homogènes (F de Levene = 5,27 (4, 248); p < 0,0001). Les professeurs adjoints affichent un niveau d'anxiété significativement plus élevé (µ = 4,63; ET = 1,27) que leurs collègues titulaires (µ = 3,86; ET = 1,04), le test de Bonferroni étant significatif au seuil p < 0,05. On observe aussi des différences significatives entre les moyennes selon la faculté d'attache des répondantes et des répondants pour l'ensemble des échelles utilisées (Tableau 8).

En ce qui concerne l'échelle générale, on constate une différence significative entre le profil d'attitude des répondants de la faculté d'éducation d'une part et, d'autre part, ceux de la faculté des sciences appliquées. Les gens de cette dernière faculté manifestent une attitude générale plus positive que leurs collègues d'éducation au regard des TIC. En ce qui concerne l'échelle d'attitude au regard de l'utilité didactique des TIC, les gens d'administration ont un profil d'attitude significativement plus favorable à cet effet que leurs collègues de droit et de la faculté de théologie, d'éthique et de philosophie. En ce qui a trait à l'échelle d'attitude au regard de l'utilité personnelle des TIC, les gens d'administration affichent une attitude significativement plus positive que les répondantes et les répondants de droit et de la faculté d'éducation. Enfin, les enseignants de sciences appliquées ont un niveau d'anxiété par rapport à l'informatique significativement plus faible que leurs collègues de la faculté de théologie, d'éthique et de philosophie et de la faculté d'éducation.

Selon qu'ils disposent ou non d'un ordinateur à la maison ou au bureau, les sujets ont des attitudes distinctes. Ainsi, les répondants qui disposent d'un ordinateur au bureau ont une attitude générale significativement plus favorable au regard des TIC que celles et ceux qui n'en disposent pas (t = 2,43 (207), p < 0,02). Ces sujets affichent aussi un niveau d'anxiété beaucoup plus faible au regard des environnements informatiques que leurs collègues (t = 3,69 (242), p < 0,0001). Lorsqu'ils disposent d'un ordinateur à leur domicile, les sujets ont un score significativement plus élevé que leurs collègues à la sous-échelle "d'utilité personnelle" (t = 3,34 (225), p < 0,001) ainsi qu'à l'échelle d'attitude générale au regard des TIC (2,98 (208), p < 0,003).

Enfin, nous avons réalisé une série d'analyses multivariées de la variance (MANOVA) entre d'une part les variables métriques dont nous disposions (échelle et sous-échelles d'attitude) et d'autre part la faculté d'appartenance ainsi que le statut professionnel. L'interaction entre ces deux variables n'affectait que la distribution de la mesure de l'attitude au regard de l'utilité didactique de l'informatique en pédagogie universitaire (F = 2,28 (227,10), p < 0,015), les variances étant présumées homogènes (test de Cochran non significatif), l'interaction expliquant 18 %  de la variance totale.

Le recours à l'informatique à la faculté d'éducation

Sur le plan du degré d'alphabétisation informatique des professeurs, de leurs pratiques privées d'utilisation des TIC ainsi que de leurs attentes quant aux compétences informatiques que devraient détenir les étudiantes et les étudiants, les formatrices et les formateurs de la faculté d'éducation ne se distinguent pas du profil général du corps professoral de l'Université. Par ailleurs, sur le plan de l'intégration des TIC à leurs propres pratiques d'enseignement, ces professeures et professeurs ont un profil semblable à celui des praticiennes et des praticiens des facultés de sciences humaines. Ils font partie de celles et de ceux qui recourent le moins fréquemment à ces moyens didactiques. Enfin, un élément distingue le sous échantillon enseignant de la faculté d'éducation de l'ensemble de l'échantillon. Les professeures et les professeurs de cette faculté ont une attitude nettement moins favorable que leurs collègues au regard de l'utilisation pédagogique des TIC (t = -2,74 (215), p < 0,007) et un sentiment d'anxiété significativement plus élevé que leurs consoeurs et confrères à cet égard (t =  2,13 (250), p < 0,03).

Pour terminer, nous avons tenté de voir si certaines variables n'affectaient pas spécifiquement ce profil d'intégration, tant à la faculté d'éducation que dans l'ensemble des facultés. Nos résultats suggèrent que les enseignantes et les enseignants à statut précaire sont celles et ceux qui recourrent le moins systématiquement aux TIC dans leur pratique didactique. À la faculté d'éducation, ce sont essentiellement des professeurs titulaires qui utilisent les environnements informatiques, réseautés ou non, dans le cadre de leur enseignement. Dans l'ensemble des autres facultés ce sont surtout des professeurs agrégés qui recourent à l'informatique en enseignement et ils tendent à intégrer plus systématiquement la télématique dans leurs cours.

Discussion

D'une manière générale, les données de notre recherche s'avèrent cohérentes avec l'état de la littérature scientifique portant sur les profils d'intégration des TIC en pédagogie universitaire. Le degré d'alphabétisation informatique du corps professoral s'avère satisfaisant mais il n'y a que peu de transfert des compétences construites vers la pratique enseignante. La disparité entre facultés quant au rythme d'adoption des instruments didactiques à caractère informatique est aussi conforme à ce que suggère la littérature. Cette pénétration est supérieure dans les facultés de sciences appliquées et inférieure ou minimale dans les facultés de sciences humaines. Seul phénomène particulier, l'omniprésence du recours aux TIC ainsi qu'aux moyens électroniques de soutien à l'enseignement à la faculté d'administration.

Cette donnée vient confirmer l'importance que la littérature scientifique accorde à la présence d'un soutien technique et logistique pour que le professorat intègre l'informatique à sa pratique professionnelle. La faculté d'administration de l'Université de Sherbrooke a emménagé, il y a moins d'un an, dans de nouveaux locaux conçus en vue d'une utilisation optimale des TIC en enseignement. En outre, cette faculté s'est dotée de façon autonome d'un parc informatique impressionnant et de services techniques conséquents. Ces dimensions de soutien technique et de pertinence technologique font partie des critères que la CRÉPUQ (1997) énonçait en tant que conditions de base au recours systématique à l'informatique en pédagogie universitaire.

L'absence de différence de profil au regard des pratiques d'intégration pédagogique des TIC chez les professeures et les professeurs de la faculté d'éducation, par rapport leurs collègues de sciences humaines et de lettres, nous inquiète. Si nous tenons compte du fait que le ministère de l'Éducation exige que les curricula de formation initiale à la profession enseignante incluent une dimension d'enseignement de l'utilisation pédagogique des TIC, le faible niveau d'intégration des TIC aux pratiques pédagogiques des professeures et des professeurs ne suggère qu'une conclusion. La sensibilisation à l'utilisation pédagogique des TIC se limite à l'intégration d'un ou deux cours spécifiques, thématiques, dans les programmes de formation. On maintient donc le statut de «matière scolaire» accordé à l'informatique pédagogique.

Il y a une distance impressionnante entre le fait d'utiliser un ordinateur en tant qu'objet d'apprentissage et celui de recourir à cet instrument en tant que support à l'apprentissage. La littérature scientifique en technologie éducative ne cesse d'affirmer que l'identification exclusive de l'informatique à un contexte «disciplinaire» représente une condition «adverse» par rapport à la probabilité que l'enseignante ou l'enseignant en formation effectue un transfert vers la pratique pédagogique des éventuelles compétences construites (Brummelhus et Plomp, 1994). N'est-ce pas là l'exacte situation observée?  Et si tel est le cas, ne serait-il pas doublement important qu'un effort particulier soit consenti de la part du professorat de la faculté d'éducation, dans le sens d'une intégration plus systématique des outils informatiques aux pratiques d'enseignement-apprentissage?

Pour notre part, nous croyons que cette intégration s'avère d'autant plus indispensable que la probabilité est forte que les étudiantes et les étudiants ne risquent guère d'être exposés à des pratiques systématiques d'utilisation pédagogique des TIC dans le cadre de leur formation pratique. À titre d'exemple, moins de trois pourcent des enseignantes et des enseignants intervenant dans les écoles primaires des quatre commissions scolaires de la région de l'Estrie utilisent de façon plus ou moins régulière l'informatique ou la télématique dans leur pratique pédagogique. En conséquence, l'exposition à des pratiques d'enseignement utilisant les TIC de façon systématique dans le milieu universitaire représente probablement la seule possibilité que les apprenantes et les apprenant puissent identifier l'informatique en tant qu'instrument utile à la réussite sur le plan de la formation initiale. Si cette condition est remplie, alors les intervenantes et intervenants novices pourront effectuer un transfert des compétences acquises, jugées utiles, vers leur pratique professionnelle et, de cette façon, intègreront plus facilement le recours à l'environnement informatique dans leur propre enseignement.

Conclusion

Au départ de cette enquête, les chercheurs désiraient simplement vérifier si le constat de Proulx et Campbell (1997) concernant l'inégalité de la pénétration des TIC en pédagogie universitaire, selon les facultés, s'appliquait aussi dans le contexte particulier d'une Université québécoise. Outre la réponse positive à cette question, cette recherche nous a essentiellement permis de mettre en lumière la distance qui sépare le discours portant sur les bienfaits de l'intégration des technologies de l'information et de la communication par rapport à la réalité des pratiques enseignantes. Par ailleurs, il est intéressant de constater que ce discours, lorsqu'il tente de se fonder sur le plan théorique, renvoie à un univers conceptuel qui demeure tout aussi distant des pratiques observées sur le plan de la pédagogie universitaire, du moins en formation initiale. La justification actuelle du «virage technologique» se fonde sur un virage épistémologique de type constructiviste. Néanmoins, la structure même de la division en unités d'enseignement fermées qui caractérise les curricula de premier cycle et la hiérachisation ainsi que la présentation séquentielle des objectifs qui composent la majeure partie des plans de cours, réfère à une logique curriculaire de type bloomienne ou néo-behaviorale.

L'émergence d'un virage constructiviste, sinon socioconstructiviste, qui sous-tendrait la pénétration réelle des TIC au sein des pratiques enseignantes, impliquerait une modification profonde, sinon une remise en question globale, du rapport au savoir chez les membres du corps professoral. Ceci impliquerait, à son tour, l'existence préalable d'un débat à caractère épistémologique portant sur les finalités des diverses formations initiales ainsi qu'une profonde remise en question du rôle même de la "personne enseignante". Un tel débat et une telle remise en question ne nous semble guère marquer l'avant scène du monde universitaire québécois.

Dans un tel contexte, quel avenir peut-on prévoir pour l'intégration des TIC dans nos programmes de premier cycle?  La question reste ouverte. Sans remise en question globale des orientations épistémologiques qui fondent les rapports au savoir ainsi qu'aux processus d'acquisition de connaissances ou de construction de compétences, l'intégration systématique de la télématique et des technologies de réseaux à l'arsenal didactique en usage dans nos universités risque fort de se trouver cantonné à l'univers des programmes de télé-enseignement. Peut-on dépasser l'état actuel des choses et comment peut-on y arriver?  La question reste ouverte.

Bibliographie

BACON, E. H., BLOOM, L. A. (1995)

Beyond the Herring Sandwich Phenomenon - A Holistic Constructivist Approach to Teacher Education. in Journal of Learning Disabilities, Vol. 28 (10), pp. 636-645.

BLOOM, B. S. (1979)

Caractéristiques individuelles et apprentissage scolaire, Bruxelles: Nathan/Labor.

BLOOM, B. S., BRODER, L. (1950)

Problem Solving Processes of College Students, Chicago (Ill): University of Chicago Press.

BRADLEY, D. (1996)

Integration of Information Techniques into Teaching and Learning, Canberra: University of South Australia.

BOSHIER, R., MOHAPI, M., MOULTON, G., QAYYUM, A., SADOWNIK, L., WILSON, M. (1997)

Best and Worst Dressed WEB Courses: Strutting into the 21st Century in Comfort and Style, in Distance Education - An International Journal, Vol. 18 (2), pp. 36-49.

BOULET A. (1998)

Un plan d'ensemble pour l'intégration des TIC dans la formation des enseignants: L'exemple d'une université québécoise, in La formation des enseignants et des formateurs aux nouveaux usages et aux nouvelles pratiques des technologies de l'information et des réseaux, Guir, R. (Dir), Bruxelles: De Boeck, pp. 220-239.

BROCK, D. B., SULSKY, L. M. (1994).

Attitudes toward Computers: Construct Validations and Relations to Computer Use, in Journal of Organizational Behavior, Vol. 15 (1), pp. 17-35.

BROWN, S. (1996)

Organisational and Cultural implications of Changes in Teaching and Learning, in Proceedings of the ASCILITE96 Conference, F. Brown (Dir.), Adélaïde (Australie): Australasian Society for Computers in Terciary Education (ASCILITE), pp. 3-14.

BRUMMELHUS, A. T., PLOMP, T. (1994)

Computers in Primary and Secondary Education: The Interest of an Individual Teacher or a School Policy?, in Computers Education, (22), 4, pp. 291-299.

BURBULES, N. C., CALLISTER, T. A. (1997)

Who Lives Here?  Access to and Credibility within Cyberspace, in Digital Rhetorics: New Technologies, Literacy, and Learning. Current Practices and New Directions, C. Bigum, et C. Lankshear (Dir.), Brisbane (Aust.): Queensland University of Technology, pp. 21-57.

BYARD, M. J. (1995)

IT under School-based Policies for Initial Teacher Training, in Journal of Computer Assisted Learning, Vol. 11 (3), pp. 128-140.

CALLISTER, T. A., BURBULES, N. C. (1998)

Paying the Piper: The Educational Cost of the Commercialization of the Internet, in Electronic Journal of Sociology, Vol. 3 (3), Revue télé-accessible à l'adresse URL http://www.sociology.org/vol003.003/index.html

CHAPPELL, K. K., TAYLOR, C. S. (1997)

Evidence for the Reliability and Factorial Validity of the Computer Game Attitude Scale, in Journal of Educational Computing Research, Vol. 17 (1), pp. 67-77.

CHOI, Y. J., YEOM, S. J. (1996)

Vitrual Classes, in Proceedings of the ASCILITE96 conference, F. Brown (Dir.), Adélaïde (Australie): Australasian Society for Computers in Terciary Education (ASCILITE), pp. 93-100).

DALGARNO, B. (1996)

Constructivist Computer Assisted Learning: Theory and Techniques, in Proceedings of the ASCILITE96 conference, F. Brown (Dir.), Adélaïde (Australie): Australasian Society for Computers in Terciary Education (ASCILITE), pp. 127-148.

DE KERCKHOVE, D. (1997)

Connected Intelligence, Toronto: Somerville House Publishing.

DIRAND, J.-M., LAROSE, F. (1997)

Rapport sur le projet «Développement d'un système générique de didacticiels sur JAVA et WWW», Sherbrooke: Université de Sherbrooke, Faculté des sciences appliquées, Département de génie électrique et informatique, Rapport de recherche présenté au vice-rectorat à l'enseignement.

DIXON-KRAUSS, L. (1996)

Vygotsky in the Classroom: Mediated Literacy Instruction and Assessment, New York (NY): Addison-Wesley Publisher.

DUFRESNE, A., TREMBLAY, I. (1991)

Modelling Distributed Knowledge to Support Learning Environments in Physiology and Computer Science, in International Conference on Simulation in Engineering Education, Simulation Series, Vol. 24 (2), pp. 185-189.

DUGDALE, S., DEKOVEN, E., JU, M. K. (1998)

Computer Course Enrollment, Home Computer Access and Gendet-Relationships to High-School Students Success with Computer Spreadsheet Use for Problem Solving in Pre-algebra, in Journal of Educational Computing Research, Vol. 18 (1), pp. 49-62.

FASEYITAN, S., LIBII, J. N., HIRSCHBUHL, J. (1996)

An Inservice Model for Inhancing Faculty Computer Self-efficacy, in British Journal of Educational Technology, Vol. 27 (3), pp. 214-226.

FASEYITAN, S., HIRSCHBUHL, J. (1992)

Computers in University Instruction: What Are the Significant Variables That Influence Adoption?  in Interactive Learning International, Vol. 8 (3), pp. 185-94.

FERREN, A. S. (1993)

General Education Reform and the Computer Revolution, in The Journal of General Education, Vol. 42 (3), pp. 164-177.

GEOGHEGAN, W. H. (1994)

What Ever Happened to Instructional Technology?  in 22^e Conférence annuelle de l'International Business Schools Computing Association, Baltimore, Maryland, 17-20 juillet.
Document télé-accessible à l'adresse URL http://ike.engr.washington.edu/news/whitep/whg/wpi.htm

GOSPER, M., ANDREWS, J., HESKETH, B., SABAZ, M. (1996)

Electronic Communication in University Teaching: Expectations and Implication Over the Next Five Years, in Proceedings of the ASCILITE96 Conference, F. Brown (Dir.), Adélaïde (Australie): Australasian Society for Computers in Terciary Education (ASCILITE), pp. 235-246.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (1979)

Énoncé de politique et plan d'action (Livre orange), Québec: Ministère de l'éducation du Québec.

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (1996a)

Conférence socio-économique sur les technologies de l'information et des communications en éducation au Québec: État de situation, Québec: Ministère de l'éducation.
Document télé-accessible à l'URL http://www.meq.gouv.qc.ca/m_pub.htm

GOUVERNEMENT DU QUÉBEC (1996b)

Les technologies de l'information et de la communication en éducation. Plan d'intervention, Éducation préscolaire, enseignement primaire et secondaire, formation générale des jeunes et des adultes, Québec: Ministère de l'éducation.
Document télé-accessible à l'URL http://www.meq.gouv.qc.ca/m_pub.htm

GRÉGOIRE, R., BRACEWELL, R., LAFERRIÈRE, T. (1996)

L'apport des Nouvelles technologies de l'Information et de la Communication (NTIC) à l'apprentissage des élèves du primaire et du secondaire, Revue documentaire. Ottawa: Réseau scolaire canadien (RESCOL).
Document télé-accessible à l'URL http://www.fse.ulaval.ca/fac/tact/fr/html/apport/apport96.html

HAWKINS, R., PARIS, A. E. (1997)

Computer Litteracy and Computer Use Among College Students. Differences in Black and White, in Journal of Negro Education, Vol. 66 (2), pp. 147-158.

HOSIE, P. (1993)

Technologically Mediated Learning: The Future of Training in Australia, in Australian Journal of Educational Technology, Vol. 9 (1), pp. 69-86.

HUDIBURG, R. A., AHRENS, P. K., JONES, T. M. (1994)

Psychology of Computer Use: XXXI. Relating Computer Users' Stress, Daily Hassles, Somatic Complaints, and Anxiety, in Psychological reports, Vol. 75 (2), pp. 1183-1186.

HUDIBURG, R. A., BROWN, S. R., JONES, T. M. (1993)

Psychology of Computer Use: XXIX. Measuring Computer Users' Stress: The Computer Hassles Scale, in Psychological reports, Vol. 75 3(1), pp. 923-929.

JONASSEN, D., DAVIDSON, M., COLLINS, C., CAMPBELL, J., HAAG, B. B. (1995)

Constructivism and Computer-Mediated Communication in Distance Education, in The American Journal of Distance Education, Vol. 9 (2), pp. 7-26.

JONASSEN, D. H., REEVES, T. C. (1996)

Learning with Technology: Using Computers as Cognitive Tools, in Handbook of Research on Educational Communications and Technology, D. H. Jonassen (Dir.), New York: Macmillan, pp. 693-719.

KAY, J. J., MELLAR, H. G. (1994)

Information Technology and New Primary School Teachers, in Journal of Computer Assisted Learning, (10) 2, pp. 157-167.

LAROSE, F. (1997)

Rapport d'activité partiel concernant l'implantation et l'utilisation des outils conventionnels d'autoévaluation informatisée ainsi que le recours au babillard électronique facultaire dans le cadre du cours PEP 122 offert aux étudiantes et aux étudiants de première année du baccalauréat en enseignement au préscolaire et au primaire, Sherbrooke: Université de Sherbrooke, Faculté d'éducation. Rapport de recherche présenté au vice-rectrorat à l'enseignement.

LAROSE, F. (1998)

Le recours aux technologies de l'information et de la communication en pédagogie universitaire. Réflexion sur la réalité des étudiantes et des étudiants de première année en formation initiale à la profession enseignante au primaire, Sherbrooke: Université de Sherbrooke, Faculté d'éducation. Rapport de recherche présenté au vice-rectrorat à l'enseignement.

LAROSE, F., DAVID, R., DIRAND, J.-M., LENOIR, Y., ROY, G.-R. (1998)

Rapport de recherche portant sur le profil d'utilisation des TIC en pédagogie universitaire à Sherbrooke, Sherbrooke: Université de Sherbrooke, Vice-rectorat à l'enseignement.

LAROSE, F., DAVID, R., NAULT, T. (à paraître)

Une mesure adaptée des attitudes au regard de l'informatique chez les enseignants intervenant au premier cycle à l'Université de Sherbrooke, in Mesure et évaluation en éducation.

LAROSE, F., LAFRANCE, S., GRENON, V., ROY, G.-R., LENOIR, Y. (1998a)

Du discours officiel à la prise en considération des attitudes des clientèles face à l'informatique en pédagogie universitaire. Bilan d'une enquête menée à la Faculté d'éducation de l'Université de Sherbrooke, in Educatechnologiques.
Revue télé-accessible à l'adresse URL http://www.fse.ulaval.ca/fac/ten/reveduc/.

LAROSE, F., LAFRANCE, S., GRENON, V., ROY, G.-R., LENOIR, Y. (1998b)

Attitudes et compétences des étudiants en formation initiale à l'enseignement face à l'informatique à la Faculté d'éducation de l'Université de Sherbrooke, in Revue Brock Education, (à paraître, printemps 1999).

LAROSE, F., LENOIR, Y. (1998)

La formation continue d'enseignants du primaire à des pratiques interdisciplinaires: bilan de recherches et perspectives, in Revue des sciences de l'éducation, Vol. XXIV (1), pp. 199-240.

LAROSE, F., LENOIR, Y., BACON, N., PONTON, M. (1994)

Lieu de contrôle, représentations sociales et modèles d'intervention éducative dans une perspective interdisciplinaire: une étude exploratoire auprès d'enseignantes et d'enseignants du primaire au Québec, in Revue des Sciences de l'éducation, Vol. 20 (4), pp. 719-740.

LEE, D. M. S., PLISKIN, N., KAHN, B. (1994)

The Relationship Between Performance in a Computer Literacy Course and Students' Prior Achievement and Knowledge, in Journal of Educational Computing Research, Vol. 10 (1), pp. 63-77.

LEFOE, G. (1998)

Creating Constructivist Learning Environments on the Web: The Challenge in Higher Education, in 15th Proceedings of Australasian Society for Computers in Tertiary Education, (ASCILITE) Wollongong: Australia.
Document accessible à l'adresse URL http://cedir.uow.edu.au/ASCILITE98/ascpapers98.html

LENOIR, Y. (1997)

Some Interdisciplinarity Didactic Models Used in the Primary Grades in Québec, in Issues in Integrative Studies. An Interdisciplinary Journal, Vol. 15, pp. 77-112.

LENOIR, Y. (1993)

Entre Hegel et Descartes: de quels sens peut-il être question en didactique?, in Sens des didactiques et didactique du sens, Ph. Jonnaert et Y. Lenoir (dir.), Sherbrooke: Éditions du Crp, pp. 29-99.

MACKOWIAK, K. (1991)

The Effects of Faculty Characteristics on Computer Applications in Instruction, in Journal of Research on Computing in Education, Vol. 23 (3), pp. 396-410.

MARTON, P. (1994)

La conception pédagogique de Systèmes d'Apprentissage Multimédia Interactif: Fondements, méthodologie et problématique, in Educatechnologiques, Vol. 1 (3).
Revue télé-accessible à l'URL http://www.fse.ulaval.ca/fac/ten/reveduc/html/vol1/vol1_no3.html

MCBRIDE, S. H., NAGLE, L. M. (1996)

Attitudes Toward Computers. A Test of Construct Validity, in Computers and Nursing, Vol. 14 (3), pp. 164-170.

MCINTYRE, D. R., WOLFF, F. G. (1998)

An Experiment with WWW Interactive Learning in University Education, in Computers and Education, Vol. 31 (3), pp. 255-264.

MCMILLAN, S. (1996)

Literacy and Computer Literacy. Definitions and Comparisons, in Computers and Education, Vol. 27 (3-4), pp. 161-170.

MCNAUGHT, C. (1996)

The Nature of Information Technology and Its Implications for Practices and Policy in Higher Education, in Proceedings of the ASCILITE96 Conference, F. Brown (Dir.), Adélaïde (Australie): Australasian Society for Computers in Terciary Education (ASCILITE), pp. 381-390.

NAULT, T. (1998)

Enseigner et apprendre sur un site Web, in Symposium International Franco-canadien «La formation des enseignants et des formateurs aux nouveaux usages et aux nouvelles pratiques des technologies de l'information et des réseaux», ARDEMI, 03-04 décembre 1998, Lyon.

NGIN, P. M., SIMMS, L. M. (1996)

Computer Use for Work Accomplishment. A Comparison Between Nurse Managers and Staff Nurses, in Journal of Nursing Administration, Vol. 26 (3), pp. 47-55.

NBEET (1995)

Education and Technology Convergence: A survey of Technology Infrastructure in Education and the Professional Development and Support of Educators and Trainers in Information and Communication Technologies, Canberra (Aus): National Board Employment Education and Training Commissioned Report N^o 41.

PAQUETTE, G., PAQUIN, C., AUBIN, C., RICCIARDI-RIGAULT, C. (1996)

Définition du campus virtuel - Objectifs, méthodes, outils et principes de développement, LICEF, Montréal.

POTOSKI, D., BEBKO, P. (1998)

The Computer Understanding and Experience Scale. A Self-report Measure of Computer Experience, in Computers in Human Behavior, Vol. 14 (2), pp. 337-348.

PROULX, M., CAMPBELL, B. (1997)

The Professional Practices of Faculty and the Diffusion of Computer Technologies in University Teaching, in Electronic Journal of Sociology, Vol. 3 (2).
Revue télé-accessible à l'adresse URL http://www.sociology.org/vol002.003/proulx.article.1997.html

REEVES, T. (1992)

Research Foundations for Interactive Multimedia, in Proceedings of the International Interactive Multimedia Symposium, Promaco Inc (Dir.), Applecross (Australia): Promaco Conventions Pty Ltd., pp. 177-190.

REID, I. (1997)

Computer Litteracy in Higher Education, in 1997 ASCILITE Conference, Perth (Australia).
Document accessible à l'adresse URL http://www.curtin.edu.au/conference/ASCILITE97/papers/Reid/Reid.html

RHÉAUME, J. (1997)

Enseigner aux grands groupes, par où commencer?  La nouvelle rhétorique éducative, in Colloque CANTIC 97 - Colloque annuel sur les Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication, Québec: Université Laval, Faculté des sciences de l'éducation.
Document télé-accessible à http://www.fse.ulaval.ca/~jrheaume/oparleur.html#resu

RHÉAUME, J., LAFERRIÈRE, T. (1998)

Les technologies de l'information et de la communication à l'école: les futurs maîtres et les ressources disponibles, in Symposium International Franco-canadien «La formation des enseignants et des formateurs aux nouveaux usages et aux nouvelles pratiques des technologies de l'information et des réseaux», ARDEMI, 03-04 décembre 1998, Lyon.

STEIN, A., CRAIG, A., SCOLLARY, A. (1997)

Preparatory IT Practices and Skills of Transition Business Students, in Australian Journal of Educational Technology, Vol. 13 (1), pp. 40-53.

TAPPER, J. (1997)

Integrating Online Literacy into Undergraduate Education, in Higher Education Research and Development, Vol. 16 (1), pp. 25-40.

WILLS, S., C. MCNAUGHT (1996)

Evaluation of Computer-based Learning in Higher Education, in Journal of Computing in Higher Education, Vol. 7 (2), pp. 106-128.

YAGHI H. M. (1997)

Pre-University Students Attitudes Toward Computers. An International Perspective, in Journal of Educational Computing Research, Vol. 16 (3), pp. 237-249.

YETTON, P. (1997)

Managing the Introduction of Technology in the Delivery and Administration of Higher Education, Canberra (Aus.): Australian Government Publishing Service.

Notes

Association canadienne d'éducation de langue française (ACELF) 268, rue Marie-de-l'Incarnation, Québec (Québec) G1N 3G4 Téléphone:  (418) 681-4661 - Télécopieur:  (418) 681-3389 Site Internet:  http://www.acelf.ca/c/revue/ © Copyright ACELF, Québec 1999.