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Le renouvellement de la profession enseignante : tendances, enjeux et défis des années 2000, Volume XXIX , No 1, printemps 2001.

Les défis de l'enseignement en milieu francophone minoritaire: le cas de l'Ontario

Diane GÉRIN-LAJOIE, Professeure agrégée
Centre de recherches en éducation franco-ontarienne
Département de curriculum, d'enseignement et d'apprentissage
Institut d'études pédagogiques de l'Ontario, Université de Toronto, (Ontario) Canada.
Table des matières

Résumé

L'article qui suit se veut une réflexion sur les défis que doivent relever les enseignantes et les enseignants qui travaillent dans les écoles canadiennes de langue maternelle française, à l'extérieur du Québec. En faisant directement référence à la situation qui prévaut en Ontario, la question de l'enseignement en milieu francophone minoritaire sera traitée sous deux angles particuliers : celui du rôle de l'école comme agent de reproduction linguistique et culturelle et de la place qu'occupe le personnel enseignant dans ce processus; de même que sous celui de la différentiation à laquelle fait face le personnel enseignant dans son travail quotidien. En ce qui concerne cette différentiation, une attention particulière sera portée à la fragmentation des langues et des cultures, phénomène de plus en plus présent dans les écoles franco-ontariennes et sur la façon dont le personnel enseignant compose avec cette nouvelle réalité. La présente réflexion se fonde sur le discours de membres du personnel enseignant ayant participé à trois études effectuées au cours des dernières années en Ontario. Ces études ont porté en grande partie sur la façon dont ces derniers conçoivent leur travail, sur leurs besoins et sur les mesures d'appui qu'il serait souhaitable de leur fournir dans leur travail quotidien. Certaines de ces mesures seront d'ailleurs examinées dans la dernière section du présent article.

Abstract

The Challenges of Teaching in a Minority Francophone Milieu :
The Case of Ontario

The following article is a reflection on the challenges that arise for teachers working in Canadian French-language schools, outside of Quebec. By making direct reference to the prevailing situation in Ontario, the problem of teaching within a minority francophone milieu is approached from two specific angles : the role of the school as an agent of linguistic and cultural reproduction and the place of the teaching staff in this process, as well as the differentiation confronted by teaching staff in their everyday work. With respect to this differentiation, the article specifically focuses on the fragmentation of languages and cultures, which are increasing in Franco-Ontarian schools, and the ways in which teachers are coming to terms with this new reality. This reflection is based on discussions with teachers who participated in three studies carried out recently in Ontario. These studies mainly looked at the ways in which these teachers view their work, as well as their needs and the support measures they should be provided with in their everyday work. Some of these measures are examined in the last section of the article.

Resumen

Los retos de la enseñanza en un medio francófono minoritario: el caso de Ontario

Este artículo es una reflexión sobre los retos que deben tomar en cuenta los maestros y las maestras que trabajan en las escuelas canadienses de lengua materna francesa, al exterior de la provincia de Quebec. Refiriéndose directamente a la situación que prevalece en Ontario, la cuestión de la enseñanza en medio francófono minoritario se abordará bajo dos ángulos particulares : el rol de la escuela como agente de reproducción linguística y cultural y el lugar que ocupan los maestros en dicho proceso, así como bajo el ángulo de la diferenciación que confrontan los maestros en su trabajo cotidiano. En lo que concierne a esta diferenciación, daremos una atención particular a la fragmentación de las lenguas y las culturas, fenómeno cada día más presente en las escuelas franco-ontarianas, y sobre la manera en que los maestros transígen con esta nueva realidad. Esta reflexión se fundamenta en los discursos de los maestros que participaron en tres estudios efectuados durante los últimos años en Ontario. Dichos estudios abordaron en buena medida la manera en que los maestros conciben su trabajo, sus necesidades y las medidas de apoyo que desean se les ofrezcan en su trabajo cotidiano. Algunas de estas medidas de apoyo serán examinadas en la última sección del presente artículo.


Introduction

Le monde de l'enseignement a connu des transformations importantes au cours des dernières années. Le système scolaire dans son ensemble, et en particulier les enseignantes et les enseignants font face, aujourd'hui, à une réalité de travail grandement influencée par ces changements. Hargreaves (1994) constate que le processus par lequel ces transformations s'opèrent, tant au niveau de la profession, qu'au niveau du personnel enseignant lui-même, présente une certaine ironie. Toujours selon ce même auteur, cette ironie réside dans le fait que le système scolaire actuel, qui persiste à se définir à partir de critères associés à la modernité, doit par ailleurs refléter la réalité d'un monde post-moderne, monde qui se trouve en constante mutation. L'environnement social dans lequel nous vivons entre ainsi en contradiction avec la structure actuelle de l'école. En ce qui concerne plus spécifiquement le personnel enseignant, le contexte social dans lequel ce dernier évolue vient influencer son expérience en salle de classe, ainsi que son rapport au travail d'enseignant.

La réflexion qui suit portera sur un contexte précis, celui du milieu francophone minoritaire canadien, plus précisément l'Ontario, où l'école, en tant qu'institution, revêt une importance capitale pour la communauté qu'elle dessert. En effet, l'école, dans ce milieu, ne fait pas simplement transmettre des connaissances et socialiser les élèves aux valeurs de la société (Hurn, 1978; Mellouki, 1983), mais elle possède aussi une mission linguistique, puisque celle-ci joue un rôle de premier plan dans la sauvegarde de la langue et de la culture françaises (Mougeon et Canale, 1979; Heller, 1994; Gérin-Lajoie, 1993a, 1995a, 1996). En Ontario, l'école a été, depuis toujours, un puissant agent mobilisateur au sein de la communauté minoritaire de langue française. À cause de son rôle d'intervention auprès de la communauté, on lui a reconnu un rôle politique, puisqu'elle a été mêlée de près aux luttes liées à la revendication des droits des francophones (Welch, 1988).

Dans un tel contexte, le travail des enseignantes et des enseignants prend ainsi une toute autre signification, si on le compare à celui effectué par le personnel enseignant qui travaille en milieu majoritaire. Dans les deux cas, le personnel enseignant joue un rôle important auprès des élèves (Hargreaves, 1986; Giroux, 1981). Mais dans le contexte de l'éducation minoritaire de langue française, ce rôle est encore plus lourd de responsabilité, étant donné la place qu'occupe l'école dans la reproduction de la communauté francophone, en ce qui a trait à la langue et à la culture françaises. Les enseignantes et les enseignants deviennent ainsi de puissants agents de reproduction linguistique et culturelle auprès de la clientèle scolaire desservie.

Or, ce rôle de reproduction est, dans bien des cas, difficile à maintenir dû, en grande partie, à la présence d'une clientèle scolaire de plus en plus hétérogène au point de vue de la langue et de la culture, où les compétences langagières en français peuvent varier grandement. En effet, d'une population rurale relativement francophone, la communauté est passée, au fil des ans, à une population urbaine de plus en plus hétérogène (Welch, 1988). La nouvelle réalité en est une où l'anglais domine. De plus, une population d'origines ethniques variées est venue récemment se greffer à la communauté francophone existante (Gérin-Lajoie, 1995b, 1997, à paraître). Le personnel enseignant se retrouve, à l'intérieur de la salle de classe, face à une diversité linguistique et culturelle importante, phénomène auquel, dans les conditions actuelles, ce dernier n'est pas bien préparé à affronter. Des études récentes portant sur l'enseignement en milieu francophone minoritaire ont indiqué, en effet, des besoins spécifiques en matière d'appui. Il semble, cependant, que peu ait été accompli jusqu'à présent pour remédier à la situation, tant au niveau de la formation initiale, que continue (Bordeleau, 1993; Gérin-Lajoie, 1993b; Gérin-Lajoie et Wilson, 1997).

Le présent article se veut donc une réflexion sur les défis que doit relever le personnel enseignant qui travaille en contexte francophone minoritaire et sur le discours qu'entretient ce dernier à ce sujet. À partir d'études que j'ai menées sur le sujet en Ontario (1), je tenterai de résumer les propos tenus par un groupe d'enseignantes et d'enseignants sur les problèmes auxquels elles et ils se voient confrontés de façon quotidienne et sur leur rôle d'agents de reproduction linguistique et culturelle auprès d'une clientèle scolaire fortement hétérogène. Je m'attarderai, en effet, sur la diversité de plus en plus marquée de la clientèle scolaire qui fréquente les écoles minoritaires de langue française, en ce qui a trait, en particulier, à la fragmentation des langues et des cultures et sur la façon dont les enseignantes et les enseignants composent avec cette réalité.

Le contexte de travail du personnel enseignant des écoles franco-ontariennes

C'est au Ministère de l'éducation de l'Ontario (MEO) que revient la responsabilité d'assurer une éducation de qualité à la population ontarienne, tant en langue anglaise qu'en langue française. L'Ontario n'étant pas officiellement bilingue, comme dans le cas du Nouveau-Brunswick par exemple, où il existe un système parallèle sur le plan administratif entre l'éducation de langue anglaise et celle de langue française, c'est à la Direction générale de l'éducation de langue française du MEO que revient la responsabilité de veiller aux intérêts des francophones de la province en matière d'éducation. Cette direction possède donc une certaine influence auprès du ministère en ce qui a trait aux questions relatives à l'éducation de langue française. Mais en dernière instance, c'est encore le ministère, dirigé en grande majorité par des anglophones, qui détient le pouvoir décisionnel en matière de politiques et de programmes d'enseignement, peu importe la langue d'instruction.

Le système scolaire de langue française ontarien se trouve ainsi à la remorque du milieu anglophone majoritaire, puisque ce dernier demeure toujours l'instance décisionnelle en matière d'éducation. Malgré les efforts de la Direction générale de l'éducation en langue française, nous sommes toujours en présence de rapports inégaux entre les francophones de la province et l'État, en matière d'éducation. Toute intervention de la part du MEO continue de se faire à partir des intérêts et des besoins du groupe majoritaire anglophone (2).

Par exemple, on constate que dans son rapport de 1995, la Commission royale sur l'éducation de l'Ontario ne consacre que quelques pages à l'éducation minoritaire de langue française dans son quatrième et dernier volume, et ses propos portent principalement sur l'admissibilité des élèves et la gestion autonome. Quatre recommandations, sur un total de 167, lui sont réservées. Dans le troisième volume, entièrement consacré au personnel enseignant, il n'y figure aucune mention de la particularité de l'enseignement en milieu minoritaire et de la réalité sociale des enseignantes et des enseignants qui y travaillent - sur 36 recommandations, dont 24 d'entre elles portant sur la formation du personnel enseignant, aucune n'adresse cette question spécifique. De ces recommandations, a découlé la création du corps professionnel de l'Ordre des enseignantes et des enseignants de l'Ontario. Encore une fois, bien que les francophones soient représentés au sein de ce nouveau corps professionnel, le pouvoir décisionnel revient toujours au groupe majoritaire anglophone, puisque ses représentants et représentantes sont plus nombreux au sein du conseil d'administration. Malgré ces embûches, le système scolaire franco-ontarien est néanmoins bien implanté et demeure une institution centrale pour les francophones de la province.

L'éducation de langue française en Ontario

La province de l'Ontario comptait en 1993, 97 677 élèves inscrits dans plus de 475 écoles élémentaires et secondaires, dont la gestion relève, depuis 1998, de conseils scolaires exclusivement francophones (3). Avant cette date, la gestion de l'éducation en langue française était sous la responsabilité des conseils scolaires anglophones, par le biais des sections de langue française. Les écoles minoritaires de langue française se retrouvent encore, en majorité, dans le système confessionnel, c'est-à-dire, catholique, mais une proportion grandissante de celles-ci appartiennent à présent au système non-confessionnel, c'est-à-dire, public (Gérin-Lajoie, Labrie et Wilson, 1995).

Lorsque l'on fait un bref retour en arrière et que l'on examine l'histoire de la communauté franco-ontarienne, on constate que trois institutions ont été des plus fondamentales pour la communauté franco-ontarienne. Ce sont la famille, l'Église et l'école. Elles ont toutes trois tenu un rôle de premier plan en ce qui a trait à la survie de la communauté, en assurant la reproduction de la langue et de la culture françaises.

L'Église

L'Église a joué un rôle de première importance dans l'établissement des institutions franco-ontariennes, dont en particulier les écoles (Welch, 1988). La religion catholique a été pendant longtemps, au même titre que la langue d'ailleurs, une pratique culturelle partagée par la très grande majorité des membres de la communauté. Il s'avère cependant, que l'influence de l'Église a diminué de façon significative au cours des dernières années. Selon Welch (1991), cela s'explique par la montée de l'industrialisation et de l'urbanisation, de l'arrivée massive de francophones de l'extérieur de l'Ontario et de l'intervention accrue de l'État dans la communauté. On note ainsi que les francophones fréquentent moins l'église que par le passé. On remarque également, depuis une quinzaine d'années, une augmentation du nombre d'écoles de langue française non confessionnelles en Ontario, même si ces dernières demeurent encore en minorité.

La famille

La deuxième institution d'importance pour la communauté francophone est celle de la famille. En effet, c'est à l'intérieur de la famille que se transmet, au départ, la langue et de la culture, peu importe le milieu d'origine. Or, lorsqu'elle se trouve en situation minoritaire, la famille n'est plus toujours en mesure d'assurer cette reproduction (Williams, 1987). Ce constat vient s'appliquer sans difficulté à la situation qui prévaut au Canada français, à l'exception du Québec. Deux facteurs principaux viennent, en effet, contribuer grandement à cette réalité. Premièrement, l'Ontario français connaît un taux d'exogamie toujours croissant - situation où un parent est francophone et l'autre anglophone, où il n'est pas rare dans ce cas précis, que l'anglais devienne la langue d'usage avec les enfants, ce qui occasionne un taux de transfert linguistique important vers l'anglais. Deuxièmement, l'Ontario français est témoin de la bilinguisation montante de la famille francophone, surtout chez les enfants, où l'on a tendance à privilégier de plus en plus l'usage de l'anglais plutôt que du français, dans les échanges verbaux quotidiens. Dans le cas où le milieu familial n'est plus en mesure, pour une raison ou pour une autre, d'assurer la transmission de la langue et de la culture françaises, elle en remet souvent la responsabilité à l'école.

L'école

Le milieu scolaire peut devenir, en effet, dans certains cas, le seul endroit où les enfants font l'expérience du français dans leur vie quotidienne. La situation actuelle exige donc une vigilance constante de la part de l'école si cette dernière veut remplir le mandat défini par la Direction générale de l'éducation de langue française, qui est d'assurer, ni plus ni moins, la reproduction de la communauté francophone. Ce mandat se lit comme suit :

On remarque donc que la plupart des éléments contenus dans le mandat de l'école franco-ontarienne visent, en très grande partie, la reproduction de la langue et de la culture françaises, dans un contexte scolaire où la clientèle est de plus en plus hétérogène.

La clientèle scolaire

Les changements encourus dans la composition de la communauté francophone ont donc été substantiels au cours des dernières années. Cela a eu un impact majeur sur la clientèle qui fréquente les écoles minoritaires de langue française. Un autre facteur de changement important au sein de la clientèle scolaire est, depuis 1982, la garanti constitutionnelle du droit à l'instruction dans la langue de la minorité officielle, partout au Canada, par l'intermédiaire de l'article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés. Les élèves qui répondent aux critères d'admissibilité tels que stipulés dans l'article 23 sont appelés des « ayants-droit » (4). Ces ayants-droit peuvent ainsi posséder des compétences langagières des plus diversifiées, étant donné que la connaissance du français par l'élève ne constitue pas un critère d'admissibilité en soi. De plus, pour les élèves qui ne répondent pas aux critères de l'article 23, ces derniers peuvent être admis dans les écoles minoritaires de langue française par le biais d'un comité d'admission (5).

Les ayants-droit sont issus de deux clientèles particulières. La première se compose d'élèves que l'on peut qualifier de « franco-dominants », c'est-à-dire, des élèves qui, à leur arrivée à l'école maîtrisent avec succès la langue française, cette dernière étant généralement la langue parlée à la maison. Dans le cas de la deuxième clientèle, on retrouve des élèves « anglo-dominants », c'est-à-dire, des élèves dont les compétences langagières en français sont limitées et parfois même inexistantes, et dont la langue d'usage est le plus souvent l'anglais, que ce soit à la maison, dans les activités à l'extérieur de l'école et parfois même, dans la salle de classe.

Parmi les élèves des comités d'admission, c'est-à-dire, ceux qui ne peuvent pas se prévaloir du droit à l'éducation de langue française selon l'article 23 de la Charte canadienne des droits et libertés, nous retrouvons d'une part, les élèves anglophones canadiens qui viennent de familles dont la langue maternelle n'est pas la français, où ni l'un ni l'autre des parents ne possède de compétences en français et qui n'ont pas fait leurs études en français; d'autre part, nous y trouvons également les élèves qui appartiennent à divers groupes ethniques, dont les parents ne sont pas des citoyens canadiens et qui sont venus s'établir au Canada, à titre de réfugiés ou à titre d'immigrants. Ces élèves d'origines ethniques diverses habitent surtout dans des centres urbains tels que Toronto et Ottawa, où ils se retrouvent de plus en plus nombreux. Pour ce groupe d'élèves, le français peut représenter une langue première, seconde et même dans certains cas, une troisième langue. Néanmoins, leur maîtrise du français est généralement bonne.

Le personnel enseignant des écoles se retrouve ainsi en présence d'élèves qui possèdent un capital linguistique des plus diversifiés, ce qui représente parfois un défi de taille pour ce dernier.

Les difficultés vécues par le personnel enseignant des écoles minoritaires de langue française (6)

Le personnel enseignant représente, dans le contexte dont il est ici question, un agent de reproduction important. On peut même aller plus loin en disant que, dans certains cas, les enseignantes et les enseignants deviennent en quelque sorte des agents de « production » de la langue et de la culture françaises, puisque certains élèves ne possèdent aucune connaissance de la langue française à leur arrivée à l'école. Le travail entrepris par le personnel enseignant auprès de ces jeunes n'en est alors que plus significatif. Dans ce contexte, le travail enseignant est lourd de conséquences pour les élèves et n'est pas toujours facile à accomplir. Comme l'ont fait remarquer Fullan et Connelly (1987) :

[...] l'enseignement franco-ontarien a longtemps été caractérisé par un sentiment de mission linguistique et culturelle, mission qui est sans cesse redéfinie en raison de l'évolution constante de la communauté, mais qui a toujours créé des exigences particulières en ce qui a trait à la pratique de l'enseignement.

Fullan et Connelly (1987, p. 48)

Or, il s'avère que la plupart des enseignantes et des enseignants semblent être mal préparés pour faire face à la réalité de la salle de classe. Il semble en effet que les maisons de formation aient tendance à former le personnel enseignant comme si ce dernier allait immanquablement oeuvrer dans un milieu majoritaire. Par exemple, dans les deux universités ontariennes qui offrent le programme de formation initiale pour les enseignantes et les enseignants des écoles minoritaires de langue française, il y peu d'informations et, par le fait même, peu de formation sur la problématique de l'enseignement en milieu minoritaire. Pour le personnel enseignant qui vient de l'extérieur de l'Ontario, en très grande partie du Québec, c'est la réalité du milieu majoritaire qui a, de façon générale, dominé la formation reçue.

Le personnel enseignant débutant

Ce manque de connaissances en ce qui a trait à l'enseignement en milieu minoritaire affecte particulièrement le personnel qui débute en carrière. La première étude dont il sera ici question a été réalisée en 1993, auprès de 15 enseignantes et enseignants débutants qui travaillaient dans des écoles élémentaires du sud et du sud-ouest de l'Ontario. L'objectif de cette étude était d'amener le nouveau personnel enseignant à s'exprimer sur leur réalité de travail et sur leurs besoins en matière d'appui. Les résultats ont mené aux conclusions suivantes :

  1. le personnel enseignant interrogé ne se trouvait pas assez informé sur la réalité du milieu francophone minoritaire et que de plus amples informations devraient lui être fournies afin de faciliter son adaptation à la salle de classe;

  2. le personnel enseignant interrogé a particulièrement insisté sur l'importance de mieux connaître la clientèle scolaire. On s'est dit, en effet, pour le moins surpris de constater autant de niveaux de compétences langagières chez les élèves, situation avec laquelle d'ailleurs, on a avoué ne pas savoir très bien comment composer;

  3. le personnel enseignant interrogé a fait part de son désir de travailler avec un mentor, c'est-à-dire, avec une personne d'expérience qui pourrait, en effet, lui fournir une aide précieuse;

  4. le personnel enseignant interrogé s'est plaint de la difficulté à se procurer du matériel en français qui reflète le contexte environnant;

  5. enfin, le personnel enseignant interrogé a souligné l'importance de recevoir une aide ponctuelle en ce qui concerne la planification de la programmation scolaire, tâche difficile à réaliser sans appui (Gérin-Lajoie, 1993a) (7).

Le personnel enseignant d'expérience

En ce qui concerne les enseignantes et les enseignants expérimentés, la salle de classe franco-ontarienne continue de représenter, même après plusieurs années de travail, un défi pour plusieurs d'entre eux. Les changements survenus ces dernières années chez la clientèle scolaire amènent le personnel enseignant à s'interroger sur la façon d'intervenir auprès des jeunes qui fréquentent maintenant l'école minoritaire de langue française. La deuxième étude dont il sera ici question a été effectuée encore une fois à l'aide d'entrevues individuelles semi-structurées, menée cette fois-ci auprès de 31 enseignantes et enseignants de deux écoles secondaires de la région métropolitaine de Toronto (8). Les conclusions en sont les suivantes :

  1. plusieurs des personnes interrogées se disent alarmés par les attentes élevées, et parfois même irréalistes des parents et de la communauté en général, face à leur rôle d'agents de reproduction linguistique et culturelle. On déplore le fait et, en même temps, on trouve injuste qu'un nombre grandissant de parents remettent pratiquement à l'école l'entière responsabilité de « franciser » leurs enfants;

  2. le personnel enseignant perçoit sa tâche comme étant lourde;

  3. le personnel enseignant se questionne lui-même sur son rôle d'agent de reproduction linguistique et culturelle. La question de l'hétérogénéité linguistique a été soulevée à plusieurs reprises. Comment, en effet, travailler avec des jeunes qui vivent dans un milieu fortement anglicisé? Comment arriver à les sensibiliser à l'importance de la langue et de la culture françaises?

  4. le personnel enseignant interrogé a aussi fait remarquer la présence de plus en plus grande d'élèves d'origines culturelles diverses. On avoue se sentir dépourvus de moyens face à une salle de classe de plus en plus diversifiée sur le plan ethnique.

Enfin, une troisième étude, dont nous venons récemment de compléter la cueillette des données, indique à peu près les mêmes préoccupations chez le personnel enseignant interrogé qui oeuvrent dans trois écoles secondaires du sud et de l'est de l'Ontario - un total de 44 individus ayant participé à des entrevues semi-structurées (9). Les conclusions en ont été les suivantes :

  1. le personnel enseignant s'inquiète de la montée alarmante du phénomène de l'anglicisation, qui est, en quelque sorte, une préoccupation constante dans leur discours et ce, même dans les écoles de l'est de la province, où la population francophone est plus nombreuse que dans le sud et où il demeure, malgré tout, plus facile de vivre en français. On note, par exemple, que les élèves parlent davantage l'anglais dans les corridors de l'école;

  2. certaines des personnes interrogées se disent inquiètes de la façon dont les jeunes se comportent face à la langue et à la culture françaises et de leur préférence marquée pour l'anglais;

  3. en ce qui a trait aux compétences langagières des élèves, le personnel enseignant du sud de la province fait remarquer la très grande diversité qui existe au sein de l'école. Ces mêmes enseignantes et enseignants se questionnent sur la façon de travailler avec leurs élèves et disent ne pas toujours avoir les ressources nécessaires pour mener à bien leur tâche;

  4. dans les deux régions de la province, le personnel enseignant a soulevé la question du pluralisme ethno-culturel au sein de la clientèle scolaire. Dans l'est, comme dans le sud de l'Ontario, les personnes interrogées nous ont avoué qu'elles ont de la difficulté à rejoindre ces élèves, étant donné qu'elles ignorent souvent tout de leur milieu d'origine et de leur culture. Les enseignants et les enseignants ne savent pas comment atténuer le choc culturel que ces élèves subissent lors de leur arrivée à l'école, choc qui perdure souvent même après plusieurs années de résidence au Canada.

Les mesures d'appui souhaitables pour le personnel enseignant

D'après les discussions menées, au fil des ans, auprès des enseignantes et des enseignants qui travaillent en milieu francophone minoritaire, il semble qu'il existe un besoin pour la mise sur pied de mesures d'appui afin de faciliter leur travail auprès des élèves.

Le personnel enseignant débutant

En ce qui concerne ce groupe, il a déjà été mentionné par ce dernier qu'il doit faire face à trois défis de taille (Gérin-Lajoie, 1993a) :

  1. Le premier consiste à affronter la salle de classe pour la première fois en tant qu'enseignante ou enseignant, responsable à part entière d'un groupe particulier d'élèves. Ce défi est commun à tout personnel débutant. Fullan et Connelly (1987) parlent de cette expérience comme une de frustrations, de craintes et d'anxiétés diverses. Dans ces conditions, le personnel enseignant fait appel à son instinct de survie, afin d'arriver sain et sauf à la fin de l'année scolaire.

  2. Le deuxième défi, pour sa part, s'applique spécifiquement à la réalité du milieu minoritaire. Dans ce contexte particulier, le nouveau personnel enseignant se demande comment il peut arriver à enseigner à une clientèle d'élèves qui possèdent des compétences langagières aussi variées, allant d'une absence totale de maîtrise de la langue française à la maîtrise complète de celle-ci. En ce qui concerne la culture à enseigner, on se questionne aussi sur les valeurs qu'il faut tenter d'inculquer aux jeunes afin que ceux-ci développent un sens d'appartenance à la communauté francophone. Comment arriver, en fait, à en faire des francophones convaincus?

  3. Enfin, le troisième défi consiste à apprendre à travailler avec des programmes et du matériel qui reflètent rarement la réalité du milieu environnant. Les enseignantes et les enseignants doivent souvent travailler dans des structures définies par le groupe majoritaire pour leurs propres élèves, que ce soit les anglophones de l'Ontario ou les francophones du Québec - par exemple, comme le matériel en français ne se fait pas des plus abondants en Ontario, on puise souvent dans des ressources du Québec, mais ce matériel ne colle pas toujours à la réalité du milieu francophone minoritaire. Le personnel enseignant doit donc être en mesure d'adapter programmes et matériel à ses propres besoins.

Compte tenu des problèmes exprimés lors des entrevues, il s'avère important de mettre en place certaines mesures susceptibles de venir en aide au personnel enseignant débutant (10). Il serait souhaitable, par conséquent, que les enseignantes et les enseignants débutants bénéficient de programmes d'initiation à l'enseignement - connu en anglais sous le nom d'induction programs. Ces programmes pourraient les aider à s'adapter, d'une part, à la culture de l'école dans son sens large et d'autre part, à la culture de l'école de langue française située en milieu minoritaire, en particulier. Un programme d'initiation qui réponde aux besoins des enseignantes et des enseignants débutants pourrait comprendre les éléments suivants :

  1. des informations sur le nouveau milieu de travail et sur l'enseignement en milieu minoritaire, qui pourraient être transmises lors de journées d'orientation avant la rentrée scolaire;

  2. un système de mentors qui permettrait un appui continu pendant, au moins, la première année d'enseignement;

  3. un appui structuré du conseil scolaire, par le biais des services pédagogiques et finalement;

  4. l'établissement de partenariats entre les conseils scolaires, les facultés d'éducation et les associations de parents, qui conjointement s'assureraient que le personnel enseignant débutant s'adapte bien à son nouvel environnement de travail, par le biais d'un suivi assidu.

Le personnel enseignant d'expérience

Ce groupe pourrait, sans aucun doute, bénéficier lui aussi d'un appui par le biais d'un plan de perfectionnement professionnel mettant l'accent sur l'enseignement en milieu francophone minoritaire. Comme l'ont démontré les recherches dont il a été question dans le présent article, le personnel enseignant d'expérience éprouve, lui aussi, des difficultés lorsqu'il travaille dans les écoles de langue française. Un plan de perfectionnement professionnel équilibré pourraient viser trois objectifs particuliers :

  1. amener les enseignantes et les enseignants à entamer une réflexion critique sur leur rôle en situation francophone minoritaire, en tant qu'agents de reproduction linguistique et culturelle;

  2. fournir des outils pour faciliter le travail du personnel enseignant dans le contexte minoritaire, particulièrement en termes de matériel et d'approches pédagogiques mieux adaptés aux besoins dans ce contexte particulier;

  3. développer une meilleure collaboration entre les conseils scolaires, de même qu'entre les écoles d'un même conseil scolaire, afin de briser le sentiment d'isolement ressenti par plusieurs enseignantes et enseignants (Gérin-Lajoie et Wilson, 1997).

Il est important de souligner, par ailleurs, que le perfectionnement professionnel relié à la réalité du milieu francophone minoritaire constitue rarement une priorité pour les conseils scolaires de langue française en Ontario. Il faut d'abord répondre aux exigences du Ministère de l'éducation, dans la mise en oeuvre des divers changements apportés au système scolaire ces dernières années, changements qui visent à la fois les anglophones et les francophones - je pense ici par exemple, au nouveau bulletin scolaire ou encore, aux tests d'évaluation du rendement des élèves qui sont devenus très populaires auprès du présent gouvernement ontarien.

Somme toute, il m'apparaît essentiel de développer, de façon générale, une « culture » du perfectionnement professionnel chez les enseignantes et les enseignants et plus particulièrement chez le personnel qui travaille en milieu minoritaire, de façon à créer à la fois un milieu de travail qui soit dynamique pour ce dernier, de même qu'un milieu d'apprentissage qui soit stimulant pour les élèves.

Conclusion

Malgré les problèmes qui ont été soulevés tout au long de la présente réflexion, il ne faudrait pas penser par ailleurs que le travail exigé des enseignantes et des enseignants dans les écoles situées en milieu francophone minoritaire représente un défi impossible à relever. Tel n'est pas le cas, en effet. Dans certaines écoles, les membres de la direction travaillent étroitement avec le personnel enseignant, dans le but de fournir à ce dernier l'appui nécessaire pour exceller dans son travail. Par exemple, l'élaboration de « projets d'école » spécifiquement dévoués à faciliter l'enseignement en milieu minoritaire, c'est-à-dire, des projets qui impliquent tous les membres du personnel enseignant, sous le leadership éclairé des membres de la direction représentent une excellente façon d'amener les enseignantes et les enseignants à améliorer leur enseignement tout en faisant preuve d'un certain esprit de collaboration. Des efforts plus systématiques devraient être déployés auprès des directrices et des directeurs d'école afin de les inciter à mettre sur pied des projets collectifs de perfectionnement professionnel au sein même de leur école. On pourrait ainsi, dans un premier temps, briser l'isolement dont souffre le personnel enseignant, pour ensuite arriver à responsabiliser ce dernier afin qu'il prenne en main son propre perfectionnement professionnel.

Il ne fait pas de doute que l'enseignement en milieu francophone minoritaire représente un défi pour les enseignantes et les enseignants qui choisissent d'y oeuvrer. Cependant, les obstacles que ces derniers rencontrent sur leur chemin ne sont pas insurmontables, la preuve étant qu'ils demeurent fidèles aux écoles de langue française en y faisant carrière. L'enseignement en milieu minoritaire représente un domaine de recherche encore peu documenté, pratiquement ignoré des divers paliers gouvernementaux. Cependant, le travail accompli par les enseignantes et les enseignants qui choisissent d'y oeuvrer est d'une importance capitale pour les communautés francophones qui vivent à l'extérieur du Québec. Dans ce contexte particulier, l'école, malgré ses nombreuses contradictions, demeure une institution essentielle à la survie du groupe minoritaire.


Bibliographie

BORDELEAU, Louis-Gabriel (1993)
Besoins en formation du personnel enseignant des écoles de langue maternelle française, Québec: Association canadienne d'éducation de langue française, 1993.
Commission Royale sur l'Éducation de l'Ontario (1995)
Pour l'amour d'apprendre, Toronto: Imprimeur de la Reine, en 4 volumes, 1995.
FULLAN, Michael, CONNELLY, Michael (1987)
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GÉRIN-LAJOIE, Diane (2001)
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GÉRIN-LAJOIE, Diane (1997)
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GÉRIN-LAJOIE, Diane (1996)
L'école minoritaire de langue française et son rôle dans la communauté. In The Alberta Journal of Educational Research, Vol. XLII, no 3, 1996, pp. 267-279.
GÉRIN-LAJOIE, Diane (1995a)
L'école secondaire de Pain Court: Une étude de cas (Projet des écoles exemplaires - Étude nationale), Toronto: Association canadienne d'éducation, 1995a, 144 p.
GÉRIN-LAJOIE, Diane (1995b)
Teacher Development and French Language Minority Education. In Orbit, Col. XXVI, no 2, 1995b, pp. 51-53.
GÉRIN-LAJOIE, Diane (1993a)
Les programmes d'initiation à l'enseignement en milieu francophone minoritaire. In Revue canadienne des langues vivantes (RCLV) - Canadian Modern Language Review (CMLR), Vol. IL, no 4, 1993a, pp. 799-814.
GÉRIN-LAJOIE, Diane (1993b)
Formation continue et nouveau personnel enseignant des écoles minoritaires de langue française: une étude des besoins, Toronto: Centre de recherches en éducation franco-ontarienne, Institut d'études pédagogiques de l'Ontario, 1993b, 32 p.
GÉRIN-LAJOIE, Diane, WILSON, Denise (1997)
Le perfectionnement professionnel du personnel enseignant en contexte francophone minoritaire, Toronto: Subvention globale, Ministère de l'Éducation et de la Formation de l'Ontario, 1997, 82 p.
GÉRIN-LAJOIE, Diane, LABRIE, Normand, WILSON, Denise (1995)
Étude interprétative des résultats obtenus par les élèves franco-ontariens et franco-ontariennes en lecture et en écriture aux tests de niveaux provincial et national, Ottawa: Association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens, 1995, 53 p.
GIROUX, Henry (1981)
Ideology, Culture, and the Process of Schooling, Philadelphie: Temple University Press, 1981.
HARGREAVES, Andy (1994)
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HARGREAVES, Andy (1986)
Two Cultures of Schooling: the Case of Middle Schools, Londres: The Falmer Press, 1986.
HELLER, Monica (1994)
La sociolinguistique et l'éducation franco-ontarienne. In Sociologie et sociétés, Vol. XXVI, no 1, pp. 155-166.
HURN, Christopher (1978)
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MELLOUKI, M'hammed (1983)
Stratifications, classes sociales et fonctions de l'école. In Analyse sociale de l'éducation, sous la direction de Renée Cloutier. Montréal: Éditions Boréal Express, chap. 6.
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WELCH, David (1991)
Les luttes pour les écoles secondaires franco-ontariennes. In Revue du Nouvel-Ontario, Nos 13-14, 1991, pp. 109-131.
WELCH, David (1988)
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WILLIAMS, Glenn (1987)
Bilingualism, Class Dialect, and Social Reproduction. In International Journal of Sociology of Language, Vol. LXVI, 1987, pp. 85-98.

Notes

(1)
Pour illustrer mes propos, je ferai en effet référence à trois projets de recherche que j'ai menés au cours des dernières années. Comme ces études de type qualitatif ne constituent pas comme tel le coeur de ma réflexion, car elles servent plutôt d'illustrations, elles ne seront pas décrites ici en détails à cause de l'espace limité réservé au présent article. Pour plus d'informations sur le sujet, j'invite les personnes intéressées à communiquer directement avec moi à l'adresse suivante: dgerinlajoie@oise.utoronto.ca
(2)
Même si les francophones détiennent la gestion complète de leurs écoles depuis 1998, année de la promulgation de la loi 160, il n'en demeure pas moins qu'ils sont toujours dépendants du MEO en ce qui a trait aux ressources financières, aux politiques et aux programmes affectés à leurs écoles, puisque c'est à ce niveau que les décisions se prennent. Pour une discussion plus élaborée sur le sujet, voir Gérin-Lajoie (1997).
(3)
Il ne faut pas confondre, en effet, les écoles dont il est ici question avec celles consacrées à l'immersion française, qui de leur côté, sont gérés par les conseils scolaires anglophones. La mission de ces deux types d'école diffère grandement.
(4)
Les critères d'admissibilité sont les suivants : les parents doivent être citoyens canadiens et 1) avoir comme première langue apprise et encore comprise celle de la minorité officielle, 2) ou avoir fréquenté une école élémentaire dans la langue de la minorité et résider dans une province où la langue d'instruction est celle de la minorité, 3) ou avoir un enfant qui a reçu ou reçoit son éducation dans la langue de la minorité.
(5)
Le comité d'admission comprend la directrice ou le directeur de l'école où l'élève désire s'inscrire, une représentante ou un représentant du conseil scolaire et un membre du personnel enseignant de cette même école.
(6)
La section qui suit fera référence à trois études menées auprès du personnel enseignant de quelques écoles de langue française en Ontario. À cause d'un espace limité, j'ai choisi délibérément de ne pas présenter textuellement les propos des enseignantes et des enseignants. Ce qui suit est cependant un résumé fidèle des propos tenus par ces derniers lors des entrevues.
(7)
Pour plus de détails sur cette étude, voir Gérin-Lajoie (1993b).
(8)
Pour plus d'informations sur cette étude, voir Gérin-Lajoie et Wilson (1997).
(9)
Ce dernier projet de recherche s'intéresse aux parcours identitaires des jeunes qui fréquentent les écoles secondaires minoritaires de langue française et la façon dont ces derniers interprètent leur rapport à la langue et à l'identité. Ce programme de recherche de trois ans (1997-2000) a été subventionné par le Conseil de recherches en science humaine du Canada. Dans le cadre de cette étude ethnographique, un certain nombre d'enseignantes et d'enseignants ont participé à des entrevues individuelles semi-structurées qui ont porté, en grande partie, sur l'enseignement en milieu minoritaire et leur rôle d'agents de reproduction. Nous en sommes présentement à l'analyse des données.
(10)
Ces suggestions ne sont pas, ici, présentées en détails, ceci n'étant pas l'objet du présent article. Il m'a semblé néanmoins important d'en faire mention dans la présente section.
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