Origines et incidences des nouveaux rapports de force dans la
gestion de l'éducation
Éducation et francophonie, Volume XXIX,
No 2, automne 2001.
La commercialisation de l'éducation
publique :
Un cheval de Troie menaçant?
Denis HACHÉ, Ph.D., chercheur
Centre de recherches en éducation du Nouvel-Ontario
Institut d'études pédagogiques, Université de Toronto, (Ontario)
Canada.
La commercialisation de l'éducation publique : Un cheval
de Troie menaçant?
Les réformes de l'éducation des dernières
décennies ont fait naître de nouveaux rapports de force qui
conduisent vers la transformation de la gestion de l'éducation et
posent un défi de taille pour le système d'éducation publique.
Depuis lors, l'éducation publique est mise au banc des accusés par
les médias, le lobby corporatif et les parents. En effet, le monde
corporatif, après avoir semé le doute quant à l'efficacité du
système public tente par ses actions et ses prises de positions de
s'approprier l'éducation et d'y imposer un modèle basé sur
l'idéologie de marché.
L'auteur se propose d'étudier de manière
critique les fondements idéologiques qui sous-tendent cette
tentative de commercialisation ainsi que les différentes solutions
de gestion proposées par les tenants de cette idéologie tels le
choix parental, les bons scolaires, l'école franchise, l'école à
charte et la gestion de la qualité totale.
Quoique le phénomène de commercialisation de
l'éducation présente une sérieuse menace pour l'éducation publique,
force nous est de constater que les solutions proposées offrent des
perspectives nouvelles pour le renouvellement du système actuel.
The Commercialization of Public Education : A Threatening Trojan
Horse?
The educational reforms of the last decades
gave birth to a new distribution of power that lead towards the
transformation of education management and pose a great challenge
to the system of public education. Since then, public education is
given the seat of the accused by the media, corporate lobby and
parents. Indeed, the corporate world, after having sewn the seeds
of doubt about the effectiveness of the public system, is trying,
through its actions and the positions it takes, to appropriate
education and to impose upon it a model based on market ideology.
The author proposes a critical study of the
ideological foundations of this attempt at commercialization, as
well as the different management solutions proposed by those who
support this ideology, such as parental choice, school vouchers,
the school franchise, the chartered school and total quality
management.
Although the phenomenon of the
commercialization of education presents a serious threat to public
education, we are forced to take note of the proposed solution,
which offers new perspectives for the renewal of the current
system.
La comercialización de la educación pública : ¿Un temible caballo
de troya?
Las reformas de la educación de los últimos
decenios han engendrado nuevas relaciones de fuerza que conducen
hacia la transformación de la gestión de la educación y se
convierten en un desafío de talla para el sistema de educación
pública. Asi pues, la educación pública ha sido puesta en el banco
de los acusados por los medios de comunicación, el lobby
corporativo y los padres de familia. En efecto, el mundo
corporativo, después de haber sembrado la duda en lo que concierne
la eficacia del sistema público trata, a través sus acciones y
posiciones, de apropiarse de la educación y de imponerle un modelo
basado en la ideología del mercado.
El autor se propone estudiar en forma crítica
las bases ideológicas que sostienen esta tentativa de
comercialización así como las diferentes soluciones de gestión
propuestas por los promotores de dicha ideología tales que el poder
de elegir de los padres de familia, los bonos escolares, la escuela
franquicia, la escuela con carta y la gestión de la calidad total.
Aunque el fenómeno de la comercialización de la
educación presenta una amenaza seria para la educación pública, es
necesario constatar que las soluciones propuestas abren nuevas
perspectivas para renovar el actual sistema.
L'éducation publique telle que nous la connaissons aujourd'hui a
évolué de manière lente et sporadique au Canada. Les promoteurs de
l'éducation publique ont eu peine à convaincre toutes les couches
de la société de l'époque de l'importance d'un système d'éducation
mis à la portée de tous les citoyens quels que soient leurs
origines, leurs croyances et leurs niveaux socio-économiques. Ce
n'est qu'à l'époque de la Confédération, entre 1850 et 1860, que le
concept de l'éducation universelle et gratuite financée par les
deniers publics est enfin acceptée (Cochrane (1981)). Dès les débuts du siècle
dernier, l'éducation publique devient obligatoire pour tous jusqu'à
un certain âge.
Aujourd'hui, nous en sommes venus à accepter l'éducation publique
comme l'un des piliers de notre démocratie. Et, dans ce contexte,
la société mise sur l'école pour produire des citoyens bien
informés qui peuvent fonctionner dans une société démocratique et y
apporter leur contribution. Toutefois, ce rôle traditionnel de
l'école est maintenant fort contesté par la mondialisation de
l'économie dont l'avènement s'est accompli parallèlement à
l'apparition des nouvelles technologies de l'information et de la
communication (NTIC). L'ampleur des changements et des
bouleversements provoqués se fait sentir à l'échelle mondiale dans
toutes les sphères de la société (Postman (1996)). Cette
mondialisation de l'économie, qui est surtout alimentée par les
marchés financiers, laisse présager des changements sociaux sans
précédent en ayant comme conséquence une exploitation humaine
semblable à celle du début de la révolution industrielle et la
disparition de la classe moyenne (Greider (1998)). Le système d'éducation
publique, mis sur pied lors des dernières décennies dans le respect
d'une certaine équité sociale, fait face à l'onde de choc de la
mondialisation et se trouve présentement en pleine métamorphose.
Le système est pris d'assaut par les tenants du néo-libéralisme,
les médias et les parents (Haché, 1999a; 1999b).
C'est dans le cadre de cette toile de fond que nous nous
proposons d'étudier l'impact de la mondialisation et de l'avènement
des NTIC sur le système d'éducation publique ainsi que les
critiques portées à l'endroit du système par les tenants du modèle
de marché en éducation. Cette poussée pour la commercialisation de
l'éducation n'a rien de nouveau puisqu'elle n'est que le reflet du
taylorisme du début du siècle dernier. Par contre, le phénomène
actuel revêt plusieurs formes et propose un ensemble de solutions
calquées sur le modèle de marché. Après un bref aperçu de
l'influence du taylorisme sur l'éducation au début du siècle
dernier nous entamerons la revue des différentes notions
sous-jacentes et solutions proposées telles que la liberté de
choix, les bons scolaires, l'école franchise, l'école à charte
ainsi que la gestion par la qualité totale.
La mondialisation de l'économie est soudainement devenue réalité
avec la chute du régime communiste en Russie et avec l'avènement
des nouvelles technologies de l'information et de la communication.
Ce nouvel ordre mondial se caractérise aujourd'hui par l'expansion
rapide des transnationales et par un regain de vie de
l'impérialisme économique et culturel américain, bref la naissance
d'une nouvelle révolution industrielle mondiale et d'un capitalisme
renouvelé. Cet élan a été rendu possible et est facilité par
l'introduction des nouvelles technologies de l'information et de la
communication (NTIC). Ce rouleau compresseur, une espèce de
deus ex machina, n'a donc aucun obstacle devant lui et rien
ne semble pouvoir l'arrêter.
Greider (1998) décrit le
phénomène de la mondialisation et de la technologie comme une
immense machine, souple et rapide qui ne connaît et ne respecte
aucune frontière. Cette machine se déplace à un rythme accéléré et
produit richesse et bien-être sur son passage mais laisse derrière
un sillon de destruction. Les occupants sont tous des personnes
fort douées mais il n'y a personne à la barre et la machine
accélère toujours vers l'avant dans le but de satisfaire un appétit
insatiable et gargantuesque. Cette métaphore est imparfaite mais
décrit fort bien le paradoxe de cette révolution techno-économique,
qui produit à la fois richesse et destruction, et qui encourage la
renaissance d'un barbarisme d'antan. L'exploitation du faible et
du démuni devient à nouveau pratique courante. Les nations et les
individus perdent contrôle de leur indépendance et de leur destinée
et se sentent impuissants devant l'ampleur du phénomène.
L'avènement de la mondialisation a aussi fait naître la recherche
de nouveaux marchés et l'éducation publique est vite identifiée
comme une ressource inexploitée qu'il faut commercialiser d'où la
naissance de l'industrie de l'éducation qui est évaluée à deux
trillions de dollars annuellement (Nelles (2001)).
Durant tout le siècle dernier, une panoplie de nouvelles
technologies ont été introduites en éducation, chacune d'entre
elles devaient révolutionner l'éducation. La radio, le téléphone,
le film, la télévision et tout récemment l'ordinateur se sont
succédés sans pour autant réaliser toutes les promesses de
changements qui accompagnaient chacune d'elles (Oppenheimer (1997)).
Le film, tout en étant une contribution valable à l'enseignement,
n'a pas révolutionné l'éducation ou modifié en profondeur le rôle
de l'enseignant. Il en est de même pour la radio qui n'a pas su
réaliser toutes les promesses qui accompagnaient son introduction
dans le système, quoique la radio a toutefois servi dans le secteur
de l'éducation à distance dans certaines juridictions (Haché (2001)). Et, que dire
de la télévision qui promettait des changements encore plus
ambitieux que tous ses prédécesseurs et que l'on blâme maintenant
de promouvoir la violence et de réduire la capacité d'attention
chez l'enfant. L'avènement de la télévision a grandement contribué
à faire de nous une société de consommateurs et à créer une
jeunesse plutôt sédentaire et passive.
L'avènement de l'ordinateur au sein de la société et dans les
écoles ainsi que l'accès à l'autoroute électronique sont le dernier
cri technologique qui, si l'on en juge par les promoteurs, doit une
fois pour toutes, révolutionner l'éducation et préparer les jeunes
aux défis que représentent la mondialisation tout en améliorant le
productivité de l'entreprise. Les promesses qui accompagnaient les
innovations technologiques précédentes sont timides comparativement
à celles de notre époque et les moyens utilisés pour promouvoir
cette idée sont nombreux. On va même jusqu'à prétendre que les
nouvelles technologies vont remplacer les programmes d'études, les
enseignants et voire même l'école telle que nous la connaissons
actuellement (Robertson
(1998)). Ce phénomène nouveau, que
Postman (1996) appelle
les faux dieux de la technologie, ne fait qu'encourager l'utilité
économique, la consommation, la technologie, le séparatisme
ethnique et le ressentiment au sein de la société et de l'école.
Les médias, les gouvernements et plus particulièrement l'entreprise
entretiennent la croyance que l'école doit rapidement adopter ces
nouvelles technologies et se brancher sur l'autoroute électronique
pour en récolter tous les bénéfices.
Burniske (1998)
affirme que la télévision et les NTIC n'offrent rien qui puisse
favoriser un discours dialectique entre les étudiants. Les NTIC
sont beaucoup plus qu'un assemblage de machines et de logiciels.
Cette nouvelle technologie incarne une manière particulière de
penser qui dans les circonstances actuelles, est purement une
logique technique qui remplace la pensée critique et la
connaissance éthique. L'avènement des NTIC est un phénomène nouveau
qui se distingue des développements technologiques dont nous venons
de faire état. En effet, ces nouvelles technologies sont beaucoup
plus flexibles et permettent l'accès instantané à une multitude de
sources d'information à travers la planète ce qui les rend plus
convenable comme outils d'enseignement et d'apprentissage.
Depuis quelques décennies maintenant, l'éducation publique est en
état de siège et prise d'assaut par l'entreprise, les médias, les
parents et les gouvernements (Haché (1999a)).
Cette campagne de dénigrement orchestrée par les organismes de
droite et les groupes de pressions représentant les intérêts
commerciaux et industriels bat son plein depuis plusieurs décennies
avec beaucoup de succès, à un point où peu de parents se portent à
la défense de l'éducation publique, un système qui est quand même
responsable de leur propre éducation et celle de leurs enfants. On
s'attaque à l'éducation publique et on lui reproche tous les maux
de la société tout en soutenant que le modèle de marché est la
seule et unique solution au soi-disant problème.
L'argument veut que l'éducation ne produise pas les résultats
escomptés et que les tentatives de réformes d'antan ont toutes
échoué. Il faut donc remplacer le monopole de l'éducation publique
par un système d'éducation à l'image de l'entreprise et dont le
fonctionnement est conforme aux lois du marché. C'est le seul
moyen de garantir l'efficacité, l'excellence et la qualité en plus
d'un meilleur rendement et d'une plus grande redevance de la part
des écoles et des institutions financées par les deniers publics
(Haché (1999b)). Cette
école de pensée considère la privatisation des biens et services
publics comme le seul et unique moyen de stimuler la croissance
économique, d'améliorer l'efficacité des services et d'alléger les
structures gouvernementales tout en augmentant la liberté
individuelle et les opportunités pour les minorités défavorisées
(Starr (1987)). Cette
crise de confiance à l'endroit de l'éducation publique ressemble
plutôt à une campagne de dénigrement qu'à une analyse critique et
objective du système.
Les tentatives de commercialisation de l'éducation publique ne
sont pas une invention moderne mais s'inspirent de certains
principes issus de l'industrialisation des États-Unis au début du
XXe siècle ainsi que de l'apparition des grands magnats
de l'entreprise. Le plus illustre théoricien de cette époque et de
l'école dite classique du comportement organisationnel, est sans
contredit Frederick Winslow Taylor : le père du taylorisme et
de la direction scientifique des entreprises. Ingénieur de métier,
il consacre toute sa vie à l'étude des méthodes de travail dans
l'usine de la Midvale Steel Co. dans le but d'améliorer les
modalités techniques de transformation de la matière et de diminuer
les efforts de l'ouvrier. Cette amélioration des pratiques de
travail vise à l'atteinte d'une prospérité maximum pour la
direction de l'entreprise et pour l'employé dont les intérêts
convergent nécessairement. Par contre, cette prospérité ne peut
être atteinte sans une productivité maximum de l'employé. Pour
Taylor (1967), le seul
obstacle à la réalisation d'une telle prospérité est la flânerie
des employés. Il en étudie donc les préjugés et les causes. Selon
lui, l'homme n'est qu'un auxiliaire de la machine et de la ligne de
production dont l'objectif final est la poursuite de l'efficacité
mécanique et de la maximisation de la productivité qui permettent
de parvenir à un degré de prospérité supérieure. Il suffit de
trouver pour chaque individu le travail dans lequel il peut
développer ses aptitudes particulières pour devenir un ouvrier
modèle. Dans un tel contexte, l'homme n'est ni plus ni moins qu'un
instrument économique de production adaptable et malléable. Ce
système fonctionne dans le cadre d'une structure monolithique,
pyramidale et d'autorité absolue. L'organisation se divise donc en
deux groupes distincts : la direction et les employés; celle
qui pense et ceux qui exécutent. Il n'y a aucune place pour
l'initiative personnelle de la part des employés puisqu'ils sont
encadrés par une série de règles de travail très spécifiques. Le
travail se résume, a fortiori, à un ensemble de tâches
simples, répétitives et mécaniques (Barnabé (1995)). Le taylorisme explique le
comportement humain selon une seule variable psychologique,
c'est-à-dire la motivation économique.
Cette théorie fut appliquée sur une grande échelle dans le
secteur de l'entreprise pour finalement être adoptée par
l'éducation dès le début du XXe siècle. Cette période
du début du siècle fut caractérisée par l'influence des grands
magnats de l'entreprise privée tels que Andrew Carnagie, John D.
Rockefeller, J.P. Morgan, Edward H. Harriman et tous les autres
nouveaux riches de l'époque. L'idéologie capitaliste et le
taylorisme vont s'imprégner à travers tous les segments de la
population américaine et l'éducation devient vite l'une de leurs
principales cibles. Calvin Colridge avait bien défini l'atmosphère
de l'époque lorsqu'il déclara que: « The business of America
is business »
(Callahan (1962,
p. 2)). L'idéologie tayloriste est donc mise en
application dans le système d'éducation dès les débuts du siècle et
l'apprentissage se résume à une éducation pratique qui peut
desservir d'abord les besoins de l'entreprise privée. Bref, on
mise sur l'application intégrale des valeurs et pratiques
industrielles à l'éducation. La période de 1910 à 1930 est
caractérisée par un effort intense du système scolaire de répondre
aux besoins et aux attentes de l'entreprise privée au détriment de
la finalité sociale de l'éducation. Certaines réformes,
présentement en cours ressemblent étrangement à cette période
sombre de l'éducation américaine et c'est pourquoi il est important
pour nous de ne pas commettre les mêmes erreurs dans nos tentatives
de changements.
Callahan (1962)
qualifie cette époque de tragédie de l'éducation américaine qu'il
décrit comme suit :
The tragedy itself was fourfold: that educational
questions were subordinated to business considerations; that
administrators were produced who were not, in any true sense,
educators: that a scientific label was put on some very
unscientific and dubious methods and practices; and that an
anti-intellectual climate, already prevalent, was strengthened.
As the business-industrial values and procedures spread into the
thinking and acting of educators, countless educational decisions
were made on economic or on non-educational grounds.
(pp. 246-147)
Cette poussée vers la commercialisation de l'éducation va de
paire avec la tendance actuelle de la déréglementation, la
dévolution des pouvoirs gouvernementaux, la privatisation des
services publics et la libéralisation de l'économie en général. La
vente des sociétés état, la déréglementation des transports
aériens, le libre échange ne sont que quelques exemples de
l'application de ce concept (Haché (1999a; 1999b)). Les tenants de
la commercialisation de l'éducation publique proposent, depuis déjà
plusieurs années, un ensemble de solutions calquées sur le modèle
de marché comme une soi-disant réforme au problème du système.
L'une des notions sous-jacentes à la commercialisation de
l'éducation et au modèle de marché proposé est que le consommateur
doit avoir la liberté de choix. En l'occurrence, le parent, doit
avoir la liberté d'acheter les services éducationnels de son enfant
auprès de l'institution de son choix sans en être réglementé par le
gouvernement et restreint géographiquement par les frontières de
conseils scolaires. Pour ce faire, le gouvernement remet un bon
scolaire à tous les parents, l'équivalent de ce qu'il en coûte pour
offrir le service éducationnel à l'école publique. Ces derniers
pourront utiliser ce bon scolaire pour acheter les services
éducationnels de leur choix dans une école privée, publique ou à
but lucratif (Brown &
Contreras (1991)). Dans le cadre d'un tel contexte,
l'argument veut que l'éducation à but lucratif puisse promouvoir la
compétition et l'efficacité au sein du système d'éducation et en
améliorer la qualité des services. Le concept de liberté de choix
et le système de bons scolaires introduits en 1955 par l'économiste
Milton Freedman, font leur chemin depuis et est à la base du
mouvement de commercialisation de l'éducation (Mitgang & Connell (2001)).
Les crédits d'impôt aux parents qui envoient leurs enfants à
des écoles privées sont souvent associés à cette proposition.
Au printemps 1991, Whittle Communications Inc. de
Knoxville, Tenn., un géant du marketing et de la promotion des
É.-U., annonçait la mise sur pied d'un réseau national d'écoles à
but lucratif baptisé « Projet Edison ». L'entreprise
annonçait son intention de vendre, non seulement des franchises,
mais aussi du matériel pédagogique et de la technologie éducative.
Pour en arriver à atteindre un objectif aussi audacieux, on y
investit une somme de 60 millions de dollars en recherche et
développement sur une période de deux ans. On met aussi sur pied
une équipe de 100 chercheurs choisis parmi le monde de l'éducation,
des affaires et de la communauté scientifique afin d'inventer de
toutes pièces le réseau de franchises et de services éducationnels.
Cette équipe a comme consigne de faire table rase et de commencer à
neuf en mettant de côté le système traditionnel. La réalisation
d'une telle vision aura coûté environ 2,5 milliards en 1996 pour la
mise sur pied de 200 écoles regroupant quelque 150,000 étudiants
dont l'âge variera de trois mois à six ans. Les projections
prévoyaient, qu'en l'an 2010, le « Projet Edison »
s'étendrait jusqu'à la douzième année et aurait 2 millions d'élèves
inscrits dans 1,000 écoles à travers le pays. Les innovations
envisagées devaient s'attaquer aux méthodes d'enseignement et au
matériel pédagogique ainsi qu'à la durée de l'année scolaire, le
rôle de l'enseignant et de l'élève, pour n'en mentionner ici que
quelques exemples. Afin de mieux répondre aux besoins des parents
au travail, ces écoles fonctionneraient à longueur d'année et la
programmation des cours coïnciderait avec l'horaire de travail des
parents (Rist (1991)). Dès
l'été 1993, le projet fait face à de sérieuses difficultés
financières avec le retrait d'un des partenaires majeurs. En
effet, Times Wagner Inc. décide de retirer son appui
financier tandis que les firmes Philips Electronics NV et
Associated Newpapers of Britain continuent d'appuyer
financièrement le projet. Whittle doit donc combler le manque à
gagner provoqué par le retrait non anticipé d'un des partenaires,
ce qui provoque certains remous au sein de l'organisation et une
incertitude auprès de la clientèle et des supporteurs.
Par la suite, le projet change d'orientation en préconisant un
partenariat avec les écoles publiques basé sur une programmation
avancée, des stratégies d'apprentissages multiples et un programme
intensif de perfectionnement professionnel des enseignants.
L'avènement des écoles à charte, un peu partout à travers les
différents états américains, offre cette opportunité pour une
modification d'orientation au « Projet Edison » et permet
d'en assurer la survie. En avril 1994, l'orientation du projet
prend un autre tournant lorsque l'État du Massachusetts choisit le
« Projet Edison » pour administrer et gérer 3 des 15
écoles à charte que l'on venait tout juste d'approuver selon une
nouvelle législation. En l'espace de quelques années, les grandes
ambitions initiales sont devenues plus pragmatiques et beaucoup
plus modestes. Avant de passer à l'étude du fonctionnement des
écoles à charte, nous nous attarderons à analyser la nouvelle
orientation prise par le « Projet Edison » par rapport à
ce qu'ils appellent les écoles-partenariats. Il y a maintenant 113
écoles de ce genre aux États-Unis (Edison Schools (2001)).
La nouvelle orientation du « Projet Edison » devenue
« Edison Schools Inc. » (Walsh (1999)) consiste à établir un partenariat
avec le système public dans les juridictions où il existe une
législation sur les écoles à charte. La philosophie fondamentale
du projet demeure toujours la même et vise à offrir une
programmation solide dans les domaines suivants : les
humanités et les arts, les mathématiques et les sciences, la
formation du caractère et de l'éthique, les arts plastiques et les
habiletés, la santé et l'éducation physique. L'année scolaire est
de 198 jours, c'est-à-dire environ 10 % de plus que la moyenne
nationale. La journée scolaire est aussi allongée d'une ou de deux
heures selon les niveaux. Le projet vise à la création de petites
écoles de 200 à 300 élèves qui se divisent en six académies.
Chacune de ces académies contient trois foyers qui sont ni plus ni
moins que des groupes de travail mis sur pieds pour la durée de
l'académie et qui remplacent la classe traditionnelle et son
enseignant. Au sein du foyer, l'élève progresse à son propre
rythme et est suivi par un ensemble de spécialistes et de tuteurs
ainsi que par un matériel pédagogique et technique des plus
modernes. L'élève et ses parents doivent rencontrer, au moins
quatre fois par année, les enseignants et les responsables assignés
au foyer afin de planifier les objectifs d'apprentissage de l'élève
et les responsabilités de chacun. Un contrat d'apprentissage
semestriel est alors signé pour chaque élève. Afin de garantir un
apprentissage qui soit à la fine pointe de la technologie, les
élèves et les enseignants sont tous équipés d'ordinateurs et ont
accès au réseau électronique qui relie l'école et la résidence de
l'élève. Ce qui permet aussi d'assurer une communication constante
entre les participants. Une importance particulière est notamment
accordée au perfectionnement professionnel des enseignants qui
doivent participer à quatre semaines de formation avant le début de
l'année scolaire. Ces spécialistes ont aussi accès à un programme
diversifié d'activités de perfectionnement tout au long de l'année
scolaire (Edison Schools
(2001);
The Edison Project
(1994)). Le « Projet Edison » demeure, même après
toutes ces mutations, une entreprise commerciale dont les actions
sont cotées à la bourse. Dans ce contexte, l'éducation n'est
qu'une commodité que l'on échange pour un prix déterminé entre le
vendeur et l'acheteur. Les acteurs en présence ne sont si plus ni
moins que les pourvoyeurs des services et le client dans le cadre
d'une relation commerciale basée sur la loi de l'offre et de la
demande.
Quant à la performance des écoles « Edison »,
Miron & Applegate (2000)
affirment que les recherches effectuées jusqu'à maintenant
indiquent que les élèves des écoles « Edison »
n'atteignent pas un meilleur rendement académique que ceux de
groupes semblables. Il est toutefois beaucoup trop tôt pour poser
un diagnostique final puisque l'expérience en est encore à son
stage de croissance.
L'école à charte est présentée comme un moyen différent de livrer
et de gérer l'éducation publique tout en préservant la notion de
liberté de choix. Ce nouveau modèle de livraison de l'éducation
publique incorpore certaines idées des réformes antécédentes et
oblige un questionnement sur les pratiques conventionnelles du
système actuel. L'école à charte peut fonctionner comme une
corporation à but non lucratif mais aussi à but lucratif tel que le
« Projet Edison ». Par exemple, l'école à charte offre
un nouveau choix au sein du système public pour le parent, l'élève
et l'enseignant tout en accordant beaucoup plus d'autonomie à
l'école et en libérant le conseil scolaire de l'administration
quotidienne de l'école. Les obstacles traditionnels au changement,
créés par les lois et règlements, sont automatiquement éliminés
pour faire place à l'innovation. Bref, l'école à charte devient un
outil institutionnel qui permet de contourner le statu quo
qui existe présentement au sein du système scolaire tout en offrant
des éléments de réformes proposés par les tenants de la
commercialisation. Selon
Bierlein & Mulholland
(1995) :
In an ideal setting, charter schools: focus on
results, not inputs; remain or become public schools; enhance
educational choice options; permit true decentralization; offer
new professional opportunities for teachers; enable local boards
to become true policy boards; and provide for a more market-driven
educational system. (p. 1)
Le modèle de l'école à charte, dans sa forme la plus pure, permet
à un groupe d'enseignants, de parents, ou à une organisation de la
communauté d'opérer une école publique. Les organisateurs signent
une entente contractuelle avec le conseil scolaire local ou le
ministère de l'éducation pour la gestion scolaire et administrative
de l'école. Le contrat, qui devient la charte de l'école,
détermine les termes de l'entente en spécifiant les sommes d'argent
qui seront transférées à partir des fonds publics, le contenu des
programmes ainsi que les seuils de performance des élèves et des
enseignants. De par sa charte, l'école devient une entité légale,
ayant droit d'embauche et de mises à pied du personnel, de
poursuites devant les tribunaux, d'achats de biens et de services
et aussi de contrôle de ses propres finances. Pour pouvoir
fonctionner adéquatement dans un tel contexte, l'école est dégagée
des règlements et des lois qui pourraient entraver l'innovation. À
la fin du contrat, l'école doit démontrer qu'elle a bel et bien
adhéré aux termes du contrat par rapport à la gestion financière,
aux résultats des élèves, tout en demeurant un pôle d'attraction
pour les parents, les élèves et les enseignants, sans quoi le
contrat n'est pas renouvelé. L'école à charte demeure une école
publique gratuite dont l'accès est ouvert à tous sans distinction
de race, de couleur ou de religion (Bierlein & Mulholland (1994)). Il n'existe
toutefois pas de modèle monolithique de l'école à charte puisque
chaque école est façonnée par un ensemble d'interactions complexes
entre l'élève, le personnel, les fondateurs de conseil scolaire
ainsi que par la législation locale (Kane & Lauricella (2001)).
Ce contrat devient par conséquent la charte de l'école dont le
contenu peut varier d'une juridiction à une autre en fonction de la
teneur des amendements apportés à la loi scolaire ou encore des
nouvelles lois régissant l'existence des écoles à charte. Le degré
d'autonomie et d'imputabilité de ces écoles dépend donc de la
teneur et de l'étendue de ces textes de lois (Freedman (1995)). Par
exemple, le cas de la Nouvelle-Zélande est très radical
comparativement à certains états américains qui se sont dotés de
lois très diluées afin d'apaiser les critiques et les opposants au
projet (Haché (1999a)).
Une étude faite auprès de 110 écoles à charte des États-Unis par
la
Education Commission of the
States et le Center for School Change (1995),
révèle que la plupart des écoles à charte sont plutôt de petite
taille ayant en moyenne 287 élèves dont à peu près la moitié peut
être considérée comme des élèves à risque. L'orientation scolaire
de ces écoles se concentre surtout autour de la programmation
interdisciplinaire, la technologie et le retour aux valeurs
traditionnelles. Les raisons qui motivent la création de ces
écoles se basent sur la recherche d'un meilleur enseignement et
d'un meilleur apprentissage pour l'enfant ainsi que la recherche
d'une institution qui véhicule des principes et une philosophie
spécifique et l'exploration d'une formule innovatrice de gestion
scolaire. Les barrières, financières et physiques, peuvent
cependant entraver la création des écoles à charte. Selon les
intervenants qui ont vécu l'expérience, la mise sur pied d'école à
charte exige une vision et une mission claires, un temps
considérable pour la planification ainsi qu'une lourde tâche de
travail. Selon
Bosetti et alii
(2000), l'école à charte facilite la décentralisation du
pouvoir et de l'autorité en permettant aux parents, aux enseignants
et aux membres de la communauté de façonner l'école différemment.
Selon eux, les écoles à charte de l'Alberta jouissent d'un niveau
élevé de satisfaction de la part des parents, des enseignants et
des élèves. La majorité de ces écoles démontrent une amélioration
marquée du rendement des élèves.
Les solutions proposées par l'entreprise privée que nous avons
étudiées jusqu'à maintenant, tout en préservant la notion de choix,
ne garantissent pas nécessairement la qualité au sein du système.
Cette recherche de la qualité a fait naître une nouvelle pratique
éducative basée sur une philosophie de la qualité totale dont
l'acronyme anglais est TQM
(Total Quality Management). Un nombre impressionnant
d'institutions scolaires se tournent présentement vers cette
philosophie afin d'initier une nouvelle manière de faire les choses
et d'en arriver à des changements significatifs au sein du système.
Cette philosophie s'applique très bien à l'éducation et représente
une solution qui peut mener à une éducation de qualité (Barnabé (1995);
Conference Board of Canada
(1993)).
Basée sur le contrôle et l'amélioration continue de la qualité,
cette philosophie fait le contrepoids aux autres propositions en
provenance du monde de l'entreprise puisque sa finalité n'est pas à
la base de l'efficacité financière et d'une maximisation du
rendement et de la productivité quantifiable. D'ailleurs, un des
principes sous-jacents assume que c'est le système et non son
personnel qui est le plus souvent à blâmer lorsqu'il y a des
problèmes de qualité et de productivité au sein d'une organisation.
Cette approche systémique encourage donc un changement d'attitudes
au sein de l'organisation et va à l'encontre de l'organisation
traditionnelle hiérarchisée. La pratique de la qualité totale
exige que l'on accorde la priorité au client, un assouplissement de
la structure hiérarchique, une collaboration et une coopération par
le biais du travail en équipe et de la communication horizontale
(Barnabé (1995)). En
fait, elle représente le visage le plus humain des réformes
proposées par l'entreprise privée puisqu'elle implique tous les
dépositaires d'enjeux dans le processus, c'est-à-dire les parents,
les enseignants, les élèves et la communauté en général.
La philosophie et le processus de la qualité totale ont débuté
avec Walter A. Shewhart en 1931 qui a publié un rapport de
recherche sur le contrôle de la qualité des produits manufacturés.
L'intérêt primordial de Shewhart portait sur l'amélioration de la
qualité et du contrôle des étapes de la production en série à une
époque où le taylorisme commençait à démontrer des failles et des
faiblesses. Dès 1924, lorsqu'il était directeur des laboratoires
Bell, il s'intéressa à l'amélioration et au contrôle de la qualité
et développa le concept de zéro-défaut dans la production de
téléphones. En 1935, il fonda l'Institut de statistiques
mathématiques et s'intéressa à l'application de l'analyse
statistique au contrôle de la qualité. À la suite de ses
recherches, il publia en 1935, un second ouvrage sur la qualité
intitulé Satistical Method from the Viewpoint of Quality.
Le contenu de cet ouvrage qui décrit en détails toutes les étapes
du contrôle de la qualité devint la pierre angulaire et la bible du
mouvement de gestion de la qualité totale moderne. Pour Shewhart,
le contrôle de la qualité d'un produit est une opération difficile
et ardue qui requiert une collaboration de la part de tous les
membres de l'entreprise (Barnabé (1995); Bonstingl (1992)).
William Edwards Deming est toutefois celui que l'on associe le
plus au mouvement de la qualité totale. Né en 1900, il termine un
doctorat à l'Université Yale en 1927. Pendant la poursuite de ses
études, il travaille l'été à la fameuse usine Hawthorne de
la Western Electric à Chicago. Cette usine produit des
appareils téléphoniques et fonctionne selon la philosophie de la
gestion scientifique élaborée par Winslow Taylor dont nous avons
fait mention précédemment. Cette expérience étudiante a été la
source de son orientation philosophique puisqu'il expérimente
lui-même la pratique du taylorisme dans l'organisation et est aussi
témoin d'un questionnement vers une autre philosophie de gestion
qui commence à naître. En effet, la recherche effectuée à l'usine
de Hawthorne mène à des découvertes qui vont révolutionner
les théories organisationnelles et faire le contre-poids au
taylorisme.
Pour mieux comprendre Deming et sa philosophie de la qualité, il
faut tout d'abord faire une incursion à l'usine Hawthorne et
prendre connaissance du déroulement de cette recherche qui a eu
lieu de 1927 à 1932. Le chercheur responsable du projet, Elton
Mayo, sera reconnu plus tard comme le fondateur du mouvement des
relations humaines et de la sociologie industrielle. Tout comme
beaucoup de chercheurs de son époque, Elton Mayo s'intéresse à
l'étude des phénomènes liés à la productivité tels que la fatigue,
les accidents de travail, l'absentéisme ainsi qu'aux effets des
pauses et des conditions physiques de travail sur la productivité.
Lorsque Mayo arriva à l'usine Hawthorne, il participa à une
recherche déjà en cours qui avait pour but d'étudier l'effet de
l'intensité lumineuse sur la productivité des employés. On en
était arrivé à la conclusion que la productivité entre le groupe de
contrôle et le groupe expérimental était restée constante tout au
long de l'expérimentation quelle que soit l'intensité lumineuse à
laquelle étaient soumis les employés. De tels résultats faisaient
naître plus de questions qu'ils n'en répondaient. Mayo continua
l'expérimentation en modifiant les conditions de travail du groupe
expérimental afin de déceler les effets sur la productivité et le
moral du groupe.
Les études de Mayo confirmèrent l'existence et l'importance du
groupe informel au sein de la structure formelle de l'organisation
et débouchèrent sur l'étude du facteur humain et de la
communication au sein des organisations (Pugh, Hickson & Hinings (1971)).
De son côté, dès le début de sa carrière, Deming est associé à
Shewhart au laboratoire Bell où il travaille au perfectionnement
d'une méthode ayant pour but d'améliorer la performance et la
productivité des ouvriers en mesurant les écarts de variation dans
les produits finis dans le cadre de paramètres considérés
acceptables. Ces écarts de variation sont ensuite transposés sur
des graphiques qui sont utilisés comme chartes de contrôles
statistiques. C'est également un outil qui permet à l'ouvrier de
contrôler lui-même la qualité de son travail (Bonstingl (1992)).
L'époque d'avant-guerre leur permet de raffiner leur méthodologie
de contrôle de la qualité et de développer une philosophie
sous-jacente. Pendant la seconde guerre mondiale, la production
manufacturière qui soutient l'effort de guerre est basée sur les
principes de Shewhart et Deming. À la fin de la guerre, les
États-Unis se trouvent incontestablement le pays le plus
industrialisé au monde et il n'a pratiquement aucun compétiteur
sérieux au niveau des marchés mondiaux. L'industrie doit
fonctionner à pleine capacité pour pouvoir satisfaire aux besoins
des pays en voie de reconstruction et aux demandes des
consommateurs ayant un revenu disponible le plus élevé au monde.
On délaisse progressivement les normes de qualité, qui avaient
assuré la supériorité des produits manufacturés pendant la guerre,
pour se concentrer sur une production de masse capable de combler
les demandes de ces nouveaux marchés. Dans un tel contexte, la
philosophie de Deming ne correspond plus à la réalité.
Ironiquement, ce sont les Japonais qui, après la guerre, adoptent
la philosophie de Deming sur le contrôle de la qualité. Face à la
tâche herculéenne que représente la reconstruction de l'économie et
de l'industrie, les Japonais créent un groupe de scientifiques et
d'ingénieurs qui veillera à rebâtir la capacité manufacturière du
pays. Ce groupe, fondé en 1946 et communément appelé le
JUSE (Japanese Union of Scientists and Engineers),
s'acharne à introduire les normes de qualité à la base de tout
projet de reconstruction. Dès 1949, Deming et Juran sont invités
au Japon par le Général MacArthur comme consultants auprès du
gouvernement pour la mise en place d'un recensement national.
L'année suivante, Deming y retourne pour donner une série de
conférences sur le contrôle de la qualité parrainées par le
JUSE. C'est à cette époque qu'il introduit sa version du
concept de Contrôle statistique de la qualité (Statistical
Quality Control) qui avait été utilisé préalablement par
Shewhart lors de la deuxième guerre mondiale dans la fabrication de
téléphones à l'usine Bell. C'est le début d'un engagement qui
durera plusieurs années et aboutira à l'ascension du Japon au
niveau de grande puissance économique et industrielle en quelques
décennies seulement. En guise de reconnaissance pour sa
contribution à l'effort de reconstruction, le JUSE crée le
Prix Deming qui est décerné annuellement à l'entreprise qui a su
garantir les meilleurs standards de qualité.
La philosophie de la qualité totale, telle que nous la
connaissons aujourd'hui, consiste en un ensemble de concepts qui
sont nés progressivement à partir du début du XXe siècle
(Barnabé (1995)).
Deming est celui qui a su rassembler toutes ces contributions et
personnaliser l'ensemble de ces différents concepts, à partir de
son expérience personnelle, pour en faire un tout cohérent et
rationnel. Les 14 points de Deming rassemblent l'ensemble des
principes fondamentaux de sa philosophie de la qualité et
contiennent l'essence même de son enseignement. A priori,
leur contenu ne semble pas impressionner indûment le néophyte de la
qualité mais ils prennent vite leur signification et leur
importance lors de la mise en oeuvre. Ces différents concepts
demandent mûres réflexions de la part des participants ainsi qu'un
changement d'attitudes quant au travail et à l'environnement dans
lequel il est accompli.
Les 14 points de Deming n'ont rien de l'organisation
traditionnelle pyramidale. Il faut d'abord créer une raison d'être
constante pour l'amélioration continue de la production qui se
traduit par un état d'être désiré pour l'avenir de l'organisation.
Il faut aussi éliminer la compétition au sein de l'organisation et
adopter une nouvelle philosophie de coopération où chaque
partenaire est gagnant. Dans un tel contexte, les inspections et
les contrôles deviennent redondants puisque l'individu est
responsable de l'amélioration du processus de production et vise
l'obtention d'une qualité totale. Le maintien de bonnes relations
avec les partenaires externes (fournisseurs) est aussi essentiel
pour assurer l'accès à la qualité totale. L'amélioration constante
du système de production et des services à la clientèle est donc
nécessaire et il faut pour ce faire cueillir des données
pertinentes qui seront utilisées lors des prises de décisions.
La mise en place d'une telle philosophie de travail exige la
formation continue des employés sur les lieux de travail ainsi que
la pratique d'un leadership qui respecte les aspirations, les
habiletés et les capacités individuelles. En sus de la formation
qui vise à l'amélioration des habiletés de travail, la mise sur
pied d'un programme d'éducation qui vise à l'amélioration de
l'individu permet de satisfaire aux besoins personnels des
individus. Dans ce contexte, la peur est éliminée pour faire place
à un sentiment de sécurité au sein de l'organisation afin de
développer des relations axées sur l'engagement, la coopération et
le respect d'autrui. Pour ce faire, il faut éliminer les barrières
systémiques entre les services et les départements afin de
favoriser le travail de groupe. Par conséquent, il va de soi que
les slogans, les exhortations, les objectifs de rendement et les
quotas de production ne font que créer des relations conflictuelles
qui nuisent à la qualité et ne sont pas compatibles avec la
philosophie de Deming. Bref, il faut instaurer la fierté du
travail bien accompli et en reconnaître la valeur de manière
tangible.
Afin de réussir ce processus de transformation, il faut
développer une masse critique au sein de l'organisation qui partage
cette même philosophie et accepte de s'engager dans un long
processus de changement. Ce processus de transformation, que
Deming nous résume en 14 points, exige l'acquisition de nouvelles
connaissances essentielles à son succès. Il est donc essentiel
d'acquérir des connaissances théoriques profondes de quatre
différents domaines d'études, à savoir : la systémique, la
statistique, l'apprentissage et la psychologie humaine.
Le système de la qualité totale a été adapté et mis en pratique
dans plusieurs juridictions scolaires et dans de nombreuses écoles
aux États-Unis (Barnabé
(1995);
Bradley (1993);
Jablonski (1992);
Spanbauer (1992);
Éthier (1989)).
La chute du mur de Berlin et la dissolution de la Russie
communiste ont vite fait de provoquer la renaissance du capitalisme
sauvage qui somnolait depuis les débuts du siècle dernier. Pendant
la guerre froide, le capitalisme devait se donner bonne conscience
et présenter l'image du grand défenseur des libertés individuelles,
de la démocratie et des droits du citoyen, concepts qui ont vite
été remplacés par le nouvel ordre social, la mondialisation et les
dieux de la technologie. En réalité, ce sont les populations qui
vivaient sous le joug de la tyrannie communiste qui défrayaient le
coût de notre liberté artificielle et en étaient inconsciemment les
garants. La différence entre la situation actuelle et l'époque du
capitalisme sauvage de la fin du XVIIIe siècle est que
ce ne sont pas nos enfants qui sont privés d'une éducation et qui
doivent joindre le monde du travail à un âge infantile mais bien
ceux des pays du tiers-monde.
Les campagnes sournoises de dénigrement et de fausse information
à l'endroit de l'éducation publique et des professionnels de
l'éducation sont un signe avant-coureur de ce que pourrait être
l'éducation sous le giron des lois du marché (Bracey (1997)). Notre
société se trouve maintenant en face d'une masse de citoyens
devenus consommateurs dociles et loyaux. Ce phénomène résulte d'un
lavage de cerveaux scrupuleusement orchestré par la publicité
commerciale médiatisée. Et que dire des gouvernements qui trop
souvent abdiquent devant les pressions du monde de l'entreprise et
qui en deviennent les porte-parole plutôt que les défenseurs de
ceux qui les ont élus.
Il ne fait aucun doute que l'éducation publique a besoin de
réformes profondes et certaines propositions de réformes énoncées
et soutenues par l'entreprise ont du bon sens et représentent des
perspectives nouvelles. Elle pourrait s'en approprier plusieurs et
s'en porter mieux pour autant. Les nouvelles technologies et les
réformes de l'éducation ne sont pas mauvaises en soi mais ce qui
est le plus menaçant est bel et bien l'avènement de l'industrie de
l'éducation dont la seule finalité est de tirer profit de
l'éducation et de préparer la main d'oeuvre qualifiée pour
l'entreprise. Main d'oeuvre surabondante et à bon marché dont on
peut disposer à volonté et un système qui ne fait qu'encourager les
disparités sociales et la segmentation de la société (Greider (1998)).
Selon Witte (2000), le
modèle de marché en éducation ne fera que stratifier l'éducation
comme tous produits que l'on trouve sur le marché de sorte que l'on
verra la création d'une éducation pour l'élite et une autre pour la
masse. Par exemple, du côté de la demande, l'accès à l'éducation
sera tributaire de la capacité financière des parents et, par
conséquent, de leur statut socio-économique. De là, du côté de
l'offre, on verra apparaître des écoles élitistes destinées à ceux
qui en ont les moyens financiers.
Quant aux répercussions d'un tel modèle sur les professionnels de
l'éducation (Haché
(1999b)), elles se font sentir à plusieurs niveaux. Tout
d'abord, le rôle du directeur d'école se métamorphose en
gestionnaire d'affaires responsable, non seulement des programmes,
du personnel et des budgets, mais aussi des relations publiques
avec les parents, le monde de l'entreprise et les dépositaires
d'enjeux de la communauté. L'expérience de la Nouvelle-Zélande et
des autres pays occidentaux nous indique que ce nouveau rôle se
réalise au détriment du leadership pédagogique.
Quant à l'enseignant (Haché
(1999b)), son rôle et son statut au sein de la communauté en
seront grandement affectés par l'accumulation de tâches
supplémentaires, de nouvelles exigences de certification et de plus
longues heures de travail. L'influence qu'il exerçait comme
professionnel au sein de la société et de la communauté est
grandement amenuisée par son encadrement en salle de classe comme
simple transmetteur de connaissances.
Finalement, l'élève finissant, produit stratifié d'un tel
système, représentera certaines caractéristiques très spécifiques
qui le classeront immédiatement dans une niche du marché de
l'emploi correspondant.
L'argument de rentabilité économique de l'éducation, qu'on
utilise maintenant tant au niveau de nos gouvernements que de nos
entreprises, n'est que de la poudre aux yeux puisqu'il faut
réaliser que la paix et l'harmonie sociales ont un prix.
L'éducation publique est le seul système qui puisse offrir à tous
les citoyens une chance égale et, pour les plus démunis, un espoir
de s'en sortir. Souhaite, le système nécessite une réforme
profonde mais non un retour à la période sombre du capitalisme
sauvage. L'école publique ne doit pas devenir l'organe de
propagande et l'outil d'endoctrination pour le monde des affaires.
Que l'on élimine cette lueur d'espoir que représente l'éducation
publique pour les moins nantis et on ne fait que semer le germe de
notre propre destruction.
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