Les finalités de l'éducation
Éducation et francophonie, Volume XXX,
No 1, printemps 2002.
Les controverses françaises sur
l'école : la schizophrénie républicaine
Michel FABRE
Université de Nantes, Sciences de l'éducation, Nantes, France
Cet article traite des débats sur l'école dans
le contexte français où s'affrontent républicains et pédagogues.
Le fait que le débat piétine depuis trente ans, suggère de
rechercher les véritables enjeux symboliques au niveau culturel le
plus profond. La syntaxe républicaine (opposée à la parataxe
pédagogique) est analysée ici du point de vue des structures de
l'imaginaires. L'approche de Gilbert Durand permet de la rapporter
à sa matrice « diurne » caractérisée par des processus
d'idéalisation, de coupure, d'opposition et dont la figure
privilégiée est l'antithèse. Le noyau dur des thèses républicaines
et leurs implications (l'opposition de l'instruction et de
l'éducation, la haine de la pédagogie, la religion du savoir)
doivent se comprendre à partir des caractéristiques du régime
diurne. Une telle rhétorique paraît dominée par une logique de la
séparation et par une fuite hors du réel qui s'apparentent à la
haine des Gnostiques pour le monde. La rhétorique républicaine ne
peut que se réfugier dans un ciel d'idéalités platoniciennes sans
jamais accepter de se confronter au réel historique ou
sociologique. Elle vit sur des mythes et dans le déni du réel.
C'est pourquoi le débat ne peut avancer.
French Controversies About the School : Republican
Schizophrenia
Michel FABRE
Université de Nantes, Faculty of Education Sciences, Nantes, France
This article deals with debates on the school
in the French context, where republicans and pedagogues challenge
each other. The fact that this debate has been dragging on for
thirty years suggests researching the real symbolic stakes at the
deepest cultural level. The republican syntax (as opposed to the
pedagogical parataxis) is analysed here from the point of view of
the structures of the imaginary. Gilbert Durand's approach allows
it to be related it to its "diurnal" matrix, distinguished by
processes of idealisation, parting, opposition, and whose
privileged feature is the antithesis. One must examine the
characteristics of the diurnal regime to understand the hard core
of republican theses and their implications (the opposition of
training and education, the hatred of pedagogy, the knowledge
religion). Such rhetoric seems dominated by the logic of
separation and a flight from reality, which are related to the
Gnostics' hatred for the world. The republican rhetoric can only
take refuge in a paradise of Platonic ideals, without ever agreeing
to face historical or sociological reality. Since it lives on
myths and in denial of reality, the debate cannot move forward.
Las controversias francesas sobre la escuela : La
esquizofrenia republicana
Michel FABRE
Universidad de Nantes, Facultad de Ciencias de la Educación,
Nantes, Francia.
Este artículo aborda los debates en torno a la
escuela en el contexto francés en donde se confrontan republicanos
y pedagogos. El hecho de que el debate permanece estancado desde
hace treinta años, nos incita a buscar los verdaderos intereses
simbólicos a un nivel cultural más profundo. La sintaxis
republicana (en oposición con la parataxis pedagógica) es analizada
desde el punto de vista de las estructuras del imaginario. La
óptica de Gilbert Durand permite situarlo en su matriz « diurna »
caracterizada por los procesos de idealización, de ruptura, de
oposición y cuya imagen privilegiada es la antitesis. El núcleo
duro de las tesis republicanas y de sus implicaciones (la oposición
entre instrucción y educación, el desprecio de la pedagogía, la
religión del conocimiento), deben comprenderse a partir de las
características del régimen diurno. Tal tipo de retórica parece
dominada por una lógica de separación y por una fuga fuera de la
realidad que se aparenta al desprecio que los Gnósticos tenian
hacia el mundo. La retórica republicana no puede sino refugiarse
en el cielo de los ideales platónicos sin acceptar la confrontación
con la realidad histórica o sociológica. Vive de sus mitos y de su
negación de lo real. Por eso el debate permanece estancado.
Le débat franco-français sur l'école piétine. Depuis l'essai de
Milner
(1984) les mêmes arguments sont ressassés malgré les
nombreuses mises au point : celles de
Prost
(1985), de
Meirieu &
Develay (1992), de
Forquin
(1993). Il est à craindre que les tentatives les plus
récentes d'élucidation, celle de
Meirieu
(1998) de
Meirieu &
Guiraud (1997), de
De Queiroz
(2000 a) et (2000 b) restent pareillement sans effet.
Ce débat hérite de thèmes qui ont reçu une première élaboration à
la révolution française et qui ont été repris lors de l'institution
de l'école laïque, sous Jules Ferry, puis dans la philosophie du
radicalisme
d'Alain :
clôture ou ouverture de l'école, instruction ou éducation, savoir
ou pédagogie, mise entre parenthèses ou prise en compte des
différences. Si ces « lieux » constituent l'investissement
idéologique de fond, le débat s'alimente à l'histoire scolaire
récente de la démocratisation de l'enseignement. Malgré l'allure
quelque peu chaotique des réformes, on peut en effet lire dans une
assez grande continuité l'allongement de la scolarité obligatoire à
16 ans (réforme Berthouin, 1959) la création du collège unique
(réforme Haby (1975)), la volonté affichée de mettre l'élève au
centre du système éducatif (loi Jospin, 1989) l'objectif d'emmener
80 % d'une classe d'âge au baccalauréat 1989, enfin la réforme de
la formation des maîtres avec la création des IUFM en 1991.
Dans la compulsion de répétition qui sous-tend ces controverses,
il faut sans doute distinguer - tout comme dans le travail de
l'inconscient - la mise de fond du capitaliste du travail de
l'entrepreneur. On peut donc considérer qu'à l'occasion des
politiques scolaires récentes sont ravivés des investissements
idéologiques et symboliques profonds. Un sociologue décèlerait,
sous l'âpreté du débat, des enjeux de pouvoir de type identitaire
ou politique. Ce qui est en question est finalement de savoir qui
est légitimement autorisé à parler de l'école ? Quel est désormais
le statut des enseignants qui - jusqu'à présent - se concevaient
comme des intellectuels plus que des professionnels ? Ou encore
quelles doivent être les limites à la « massification » de
l'école ?
On peut cependant éclairer le débat d'un autre point de vue en
caractérisant les modalités d'investissement symbolique de l'école.
Au-delà des objets controversés, il s'agirait de remonter vers les
styles d'argumentation en présence. L'approche rhétorique a montré
sa fécondité dans l'étude du discours pédagogique chez Daniel
Hameline, Olivier Reboul ou Nanine Charbonnel. L'originalité de
l'approche proposée ici dans le cadre de la « fantastique
transcendantale » de
Gilbert
Durand (1969), est de considérer la rhétorique comme une
instance de médiation entre imaginaire et rationalité. Les schèmes
argumentatifs en présence dans le débat seront donc rapportés à
leur matrice imaginaire et aux différents régimes qui la
spécifient.
Qui sont les partenaires du débat ? On oppose selon les cas les
« républicains » aux « démocrates » ou aux « pédagogues », voire
aux « gestionnaires » ; ou encore les « réformistes aux « contre
réformistes, les « anciens » aux « modernes » et ceux-ci aux
« postmodernes ». Il faut questionner ces labels qui naissent de
la polémique même : ce sont des drapeaux ou des cibles. Soyons
clairs ! Peu de protagonistes renonceraient au titre de
républicains et peu consentiraient à se laisser traiter de libéraux
sans revendiquer quelques qualificatifs restrictifs ou
euphémisants. Les positions ne recoupent d'ailleurs pas les
frontières politiques. La controverse est donc essentiellement une
affaire de famille opposant des républicains radicaux à des
républicains démocrates qui s'accusent réciproquement de faire le
lit du libéralisme sous sa forme strictement économique ou plus
généralement culturelle (le post-modernisme). Bien qu'il existe
une littérature libérale
(Nemo (1991);
Desjardins (1999)) le libéralisme
constitue moins ici un protagoniste qu'une tentation ou une menace.
Il est toujours prêt à envahir subrepticement l'école à la faveur
de la rigidité des uns ou du laxisme des autres. C'est ainsi que
sont lues les réformes et les réactions qu'elles suscitent, selon
l'ère du soupçon, dans un jeu où deux protagonistes s'efforcent
d'exclure le troisième tout en dénonçant chez l'adversaire
l'inévitable retour du refoulé.
On se centrera sur la pensée républicaine, plus exactement sur
l'intransigeance républicaine à la fois si nécessaire et si
insupportable. Nécessaire car le libéralisme est bien réel
(Van Zanten
(2000) ;
Careil
(1998)) et appelle une critique en règle
(Joshua
(1999)). Mais insupportable aussi, car la rhétorique
républicaine en se durcissant bloque le débat. La critique du
libéralisme échoue ainsi comme d'ailleurs, plus généralement, celle
du capitalisme
(Boltanski & Chiapillo (1999)).
Le républicain
Charles
Coutel (1999) nous met sur la voie rhétorique lorsqu'il s'en
prend au style parataxique des pédagogues. Selon lui, la crise de
l'école se reflète dans le langage et appelle une résistance
poétique. C'est que la rhétorique des pédagogues effectue un
nettoyage par le vide du vocabulaire républicain : plus
« d'instituteur » ni « d'instruction publique » mais des
« professeurs d'école » et une « éducation nationale » ! Cette
« novlangue » impose le règne des tautologies consensuelles, telle
l'expression « apprendre à apprendre » utilisée de manière
incantatoire. Elle recourt à la parataxe, dans laquelle la
juxtaposition des termes vaut explication. Toujours associer par
exemple « pédagogie » et « différenciée », emmène à ne plus pouvoir
concevoir l'une sans l'autre. La parataxe, poursuit Coutel,
procède par euphémisation : quand les crises deviennent des
difficultés passagères, l'école, d'institution qu'elle était, n'est
plus qu'un service public comme la poste. La parataxe réconcilie
magiquement les contraires. Ainsi tout parent devient parent
« d'élève » ce qui cache une contradiction in adjecto.
Enfin un procédé de substitution mimétique trahit les concepts sous
prétexte de les adapter à la modernité : le projet d'établissement
remplace le programme, l'apprentissage fondamental le savoir
élémentaire, l'égalité des chances l'égalité des droits...
Cette critique de la parataxe « pédagogiste » autorise par contre
coup celle de la rhétorique républicaine et en fournit imprudemment
la clé : l'amour de la syntaxe. Mais l'analyse doit être poussée
jusqu'à son terme. Gilbert Durand (1969) nous l'a appris : toute
rationalité s'enracine dans un fond imaginaire. Le concept résulte
d'un processus de cristallisation de l'image. Et la rhétorique
occupe précisément la place intermédiaire entre image et concept.
Les figures de rhétoriques constituent donc une sorte de prélogique
entre imagination et raison, au point que chaque structure de
l'imaginaire dicte au discours rationnel sa syntaxe et même sa
logique propre. L'analyse doit donc remonter jusqu'aux structures
premières de l'imaginaire. Gilbert Durand en tente une
classification selon un trajet anthropologique qui va de la
réflexologie aux univers mythiques, en deux grandes polarités : le
régime diurne et le régime nocturne.
Le régime diurne dérive biologiquement des réflexes posturaux et
de ses adjuvants sensoriels : la vue et l'audition, c'est-à-dire
les sensations à distance. Il mobilise les schèmes verbaux de la
séparation (opposée à la confusion) et de la montée (opposée à la
chute) et plus généralement de la distinction. Il valorise les
principes logiques d'identité, d'exclusion et de contradiction.
Ses structures sont de type schizomorphe et mobilisent les
processus d'idéalisation, de coupure, de construction géométrique,
d'antithèse polémique. Il s'agit ici de fuir l'irréversibilité du
temps dans un désir d'éternité qui se manifeste à la fois par la
construction de systèmes explicatifs anhistoriques et par des
«gestes» héroïques. Le platonisme est - dans l'histoire des idées
- la figure typique de ce régime.
Dans le régime nocturne au contraire, il s'agira d'apprivoiser le
temps. Au règne héroïque de l'antithèse va correspondre celui de
l'euphémisme : valorisation de l'intimité des substances, des
constantes rythmiques, réconciliation avec l'histoire. Ce
processus d'euphémisation revêt deux formes fondamentales suggérées
par la dualité des réflexes digestifs (à tonalité coenesthésique)
et des réflexes copulatifs (à tonalité kinesthésique et rythmique).
Le régime nocturne se dédouble donc en nocturne synthétique
(dramatique) ou mystique (antiphrastique). Les structures
synthétiques visent l'harmonisation des contraires, l'accord avec
l'ambiance. Elles procèdent d'une dialectique qui n'abolit pas les
oppositions mais tente une valorisation des contraires dans le
temps. C'est un exorcisme du temps par des procédés temporels tels
que le récit. Quant aux structures mystiques (ainsi nommées parce
qu'elles relient au lieu de séparer), elles se caractérisent par la
double négation, l'adhérence aux choses et aux ambiances, le refus
de trancher, le souci de concilier, et enfin par l'attachement au
concret.
Gilbert Durand prend bien soin de distinguer perspective
archétypale et typologie, car les régimes de l'imaginaire ne sont
ni étanches ni exclusifs les uns des autres. À plus forte raison
ne peut-il s'agir d'une caractérologie car les personnes concrètes
(et même les malades mentaux chez qui ces structures de
l'imaginaire se rigidifient) ne sont pas d'un seul bloc. Ces
précautions prises, les catégories dégagées peuvent éclairer les
controverses franco-françaises sur l'école. En particulier, la
syntaxe républicaine semble une réalisation exemplaire du régime
diurne. Elle a tous les traits d'un platonisme exacerbé,
quasi-manichéen et quasi-gnostique. Par ailleurs, les discours qui
lui sont opposés relèvent du régime nocturne, soit synthétique soit
mystique. Le débat piétine car la logique de l'euphémisme ne
réussit qu'à exacerber celle de l'antithèse, ce qui relance le
débat, de manière cyclique.
La thèse républicaine renvoie à trois moments fondateurs :
l'antiquité grecque, la révolution française liée aux Lumières et
l'école de Jules Ferry.
En grec, Ecole se dit «scholè », le loisir. Platon,
Aristote, Augustin, ces bâtisseurs d'école, en sont les
théoriciens. Le loisir n'est ni désoeuvrement ni divertissement
mais effort de pensée. Par rapport aux nécessités vitales, le
temps du loisir se définit comme un « dimanche de l'esprit »
(Baudart
(1991)). C'est un espace-temps quasi sacré en tout cas
« séparé ». Cette vie de loisir, Aristote, dans
l'Ethique à Nicomaque la pense comme fin en soi, comme but
suprême de la vie humaine. Entre l'ataraxie du divin et
l'agitation des affaires (le « negotium » diront les
latins), « l'otium » caractérise la vie bonne, ce à quoi
tout le reste est relatif. L'École doit donc préparer la vie de
loisir, ainsi entendue. Voilà pourquoi elle ne peut être
subordonnée à la société civile. Les républicains reprennent
volontiers le mot de Bachelard : « l'école n'est pas faite pour la
société, c'est la société qui est faite pour l'école »
(Bachelard (1970);
Muglioni
(1993)).
L'existence de loisir, débarrassée des contingences et des
particularités de tous ordres, subsiste un résidu non nul, qui est
précisément l'universel. Si l'on accepte de parler latin, ce
résidu n'est plus une chose particulière mais bien une chose
publique, une « res publica ». Du point de vue strictement
politique, la république renvoie à cette volonté générale qu'évoque
le Contrat social de Rousseau, et qui ne saurait se réduire
à la somme des volontés particulières. L'idée de république
suppose donc de faire abstraction des intérêts particuliers pour
s'élever à la considération de ce que les citoyens ont en commun et
de ce qui, appartenant à tous, n'appartient à personne. Le lien
entre l'idée de république et celle d'école apparaît si l'on veut
bien considérer qu'elles désignent à chaque fois un mouvement
d'abstraction, de séparation.
Mais il y a plus. Les penseurs de la Révolution française et en
particulier
Condorcet (1989), soudent la république
à l'école. Car seule l'instruction du citoyen peut empêcher la
dégénérescence de la démocratie en démagogie. C'est ce qui
autorise les intellectuels républicains à se définir comme
« conscience critique de la démocratie » (Coutel (1999);
Gaubert
(1999)). Milner (1984) avait d'ailleurs magistralement
exprimé cette thèse, cent fois reprise depuis. En France, les
libertés individuelles sont précaires. On ne peut s'y référer à un
« Habeas corpus » à l'Anglaise ou à une Constitution à
l'Américaine. En tout instant, un état absolu peut s'instaurer :
la IIIe République et le gouvernement de Vichy ne sont
séparés que par une mince différence institutionnelle. La seule
limite au pouvoir ou encore le seul contrepouvoir consiste dans le
savoir, dans la conscience critique des intellectuels. Seule
démocratie non protestante pendant longtemps, la France ne peut
maintenir les libertés formelles qu'en tablant sur l'instruction.
Dans cette profession de foi radicale, l'école doit être une
affaire d'état (et non de la société civile) sans pour autant
dépendre de l'exécutif. C'est là toute l'idée d'espace public
qu'enveloppe la relation entre instruction, chose publique et
liberté. Dans son opuscule Qu'est-ce que les Lumières ?
Kant distinguait l'usage « privé » de la raison, - celui qui
s'exerce chez le soldat, le prêtre ou le fonctionnaire, comme agent
d'un tout qu'ils doivent servir - et l'usage public de la raison
qui s'exerce dans la liberté d'expression et de publication de
l'intellectuel. Ainsi, comme fonctionnaire, l'enseignant dépend de
l'état et non des usagers de l'école. Mais en tant qu'intellectuel
producteur de savoir et de liberté, il participe au contrôle de cet
état au nom de principes supérieurs
(Lelièvre
(1996);
Nicolet (1992)).
La syntaxe républicaine relie ainsi more geometrico le
moment éthique de la «scholè », le moment politique
de la « res publica » et le moment épistémique du savoir
émancipateur. Comme telle, elle recèle un potentiel critique
extrêmement puissant du libéralisme ambiant, tant dans sa forme
strictement économique que culturelle (le post-moderne). On
connaît d'ailleurs la fécondité de l'idée d'émancipation, issue des
Lumières, dans d'autres contextes culturels, comme celui de l'École
de Francfort. Rien de tel ne se produit en France car,
précisément, cette thèse républicaine se fige en une gesticulation
formelle qui n'a d'autre effet que d'enliser le débat scolaire. En
atteste l'étude de quelques « lieux » privilégiés de la rhétorique
républicaine, qui ne sont en réalité que de faux problèmes.
Pour l'intégrisme républicain, l'école relève de l'instruction
seule à l'exclusion de toute finalité éducative. L'idée même
d'éducation est contraire à celle d'école, fulmine Muglioni (1993).
Le débat est double puisqu'il engage le rapport de l'école à l'état
et aux familles.
Sur le premier point les républicains, se réclamant de Condorcet,
refusent l'idée d'un état éducateur. Alors que bien des
révolutionnaires prétendaient faire de l'école l'instrument d'une
rénovation du peuple, selon un modèle spartiate, Condorcet
ambitionnait de « rendre la raison populaire » et donc de former -
par une instruction fondée sur des savoirs purement rationnels,
dépouillée de toute croyance et éloignée de toute espèce
«d'enthousiasme » - un citoyen éclairé, capable de décisions
raisonnables pour le bien commun. Condorcet récusait ainsi tout
culte de la raison et refusait que les droits de l'homme eux-mêmes
soient enseignés comme un catéchisme. Fils spirituel de Descartes,
il ne voulait faire fond que sur l'évidence rationnelle.
On sait qu'une telle école de l'instruction seule n'a jamais
existé. L'école de Jules Ferry, dont les républicains gardent la
nostalgie, visait bel et bien la formation d'une nation
républicaine et n'a cessé d'inculquer une morale laïque comme
contrepoids aux morales confessionnelles (Lelièvre (1996)). Le
voeu de Condorcet de détacher l'école de l'exécutif en la mettant
directement sous la tutelle de l'assemblée ne s'est, lui non plus,
jamais réalisé.
Est-il d'ailleurs possible d'instruire sans éduquer ? Quand les
républicains intégristes reprennent la distinction d'Alain entre
l'école de la raison et celle du sentiment, ils renvoient l'acte
éducatif aux familles. Mais l'enfant ne peut devenir élève que sur
le fond d'une socialisation minimale que les familles, désormais,
assurent mal. Les républicains ont certes raison de distinguer une
socialisation de type domestique (fondée sur les relations
interpersonnelles) d'une socialisation civique (fondée sur
l'égalité de tous devant la loi) et mieux adaptée au milieu
scolaire. Mais pourquoi nier la dimension éducative inhérente à
tout acte d'instruction ? Antoine Prost (1985) montre bien qu'on
ne peut instruire sans éduquer. Qui ne prétend qu'instruire,
éduque malgré lui, sans le savoir. Ceux qui nient cette évidence
s'exposent au paradoxe.
Régis Debray
(1991) croit prêter main forte à la thèse républicaine en
avouant une véritable fascination pour son maître Jacques Muglioni,
pourtant zélateur patenté de l'instruction seule. La raison
philosophique aussi impersonnelle soit-elle, aurait-elle eu tant
d'attrait sur lui sans l'exemple vivant qu'en donnait le « sphinx »
Muglioni ? Condorcet et Muglioni lui-même auraient-ils accepté
sans gêne cet enthousiasme paradoxal du disciple pour
l'indifférence toute républicaine du maître ? Antoine Prost a
raison : refuser des relations de type domestique, n'est-ce pas du
même coup proposer des modèles civiques ? Ce qui est encore
éduquer !
En réalité, la fausse opposition de l'instruction et de
l'éducation se dissiperait si l'on acceptait de distinguer quatre
sens du mot éducation :
- l'idée d'inculquer par endoctrinement ou par conditionnement un
« enthousiasme » quelconque, une « religion » d'état, fût-elle
laïque ;
- l'idée de transposer à l'école le modèle d'éducation
domestique ;
-
l'idée d'instaurer une socialisation minimale, des règles de vie
commune, conditions sine qua non de l'instruction et
définissant quelque chose comme une « docilité » (au sens
étymologique d'une disposition à se laisser instruire) ;
- enfin l'idée que l'instruction est formation de l'esprit, ce
que désigne d'ailleurs l'expression de « discipline scolaire », et
qu'elle permet donc - et elle seule - d'acquérir des « vertus »
telles que la rigueur ou l'honnêteté intellectuelle.
Ces distinctions auraient le mérite de sortir le débat des
antithèses manichéennes et de faire entrevoir ce que pourrait être
une éducation spécifiquement scolaire. Elles ne parviennent
cependant pas à clore la controverse que relance toute réforme. Un
seul exemple entre mille : la tentative d'instauration d'un tutorat
au collège dans la réforme Legrand. Quand Louis Legrand parle
d'aide méthodologique au travail scolaire, les Républicains
entendent direction de conscience et en appellent à la laïcité !
L'opposition de la pédagogie et des savoirs relève du même
traitement cathartique. Elle se nourrit à la fois d'un certain
intégrisme élitiste de la « grande culture », d'une incroyable
ignorance de l'histoire de la pédagogie moderne et de certaines
maladresses réformatrices. Le débat, déjà lancé par Milner (1984)
a connu un regain de vigueur avec la création des IUFM. Il s'est
complètement sclérosé faute d'une suffisante analyse des deux
termes en présence : savoir et pédagogie.
Les républicains radicaux, comme Milner, dénoncent la pédagogie
sous sa forme théorique et pratique. La pédagogie théorique, comme
science de l'éducation, reste introuvable. Quant à la pédagogie
pratique, les meilleurs enseignants s'en passent. Reste une
vulgate qui prétend réduire tout enseignement à une forme sans
contenu. Ainsi, le pédagogue, atteint du complexe de Jacotot,
prétend tout enseigner en ne sachant rien. Finalement, la
pédagogie se réduit à la communication et à son idéologie : soif
d'innovation, vacuité, persuasion et non conviction et finalement
idolâtrie de l'enfance. Des républicains plus souples tolèrent
bien de la pédagogie pour enseigner, mais ils la réduisent à un
simple moyen de « faire passer » le savoir. Il s'agit en tout cas
d'un art, voire d'un don et non d'une technique qui devrait
s'apprendre par une formation spécifique. Toute autre conception
relève d'un complot, si non entre les gestionnaires, les syndicats
et le christianisme de gauche, comme chez Milner, du moins entre
les pédagogues et le pouvoir.
La moindre réflexion philosophique sur la pédagogie permettrait
de récuser toutes les thèses de Milner. Qui veut raison garder
devrait se rappeler que la pédagogie peut se dire en trois sens
fondamentaux puisqu'il peut s'agir :
- d'une doctrine (par exemple la pédagogie Freinet);
- d'une réflexion sur l'action éducative en vue de l'améliorer
ce que Durkheim nommait « théorie-pratique »;
- enfin et par extension de sens, de l'art d'éduquer ou
d'enseigner.
De doctrine, il n'en est pas question ici puisque Milner assimile
théorie pédagogique et science de l'éducation. Partons plutôt de
l'idée de « théorie-pratique ». Elle ruine précisément la
distinction entre une pédagogie théorique (d'ailleurs indûment
assimilée à la science de l'éducation) et une pédagogie pratique,
réduite à un art de faire. Pour Durkheim, la pédagogie est bien
une théorie et non une pratique, mais une théorie non scientifique,
réflexive, sur l'action et pour l'action. Elle consiste en
l'enveloppement mutuel de la théorie et de la pratique par la même
personne, sur la même personne
(Houssaye
(1993)). Les républicains qui s'effrayeraient du jargon
pédagogique pourront y reconnaître une spécification de la prudence
aristotélicienne : cette intelligence de l'action qui me fait juger
de ce qui est bon pour moi et pour les autres en la circonstance.
Peut-on, aussi facilement que Milner, refuser cette forme de
réflexion sur l'action en vue de l'améliorer ?
Bien que Durkheim ait beaucoup hésité sur ce point, l'idée de
théorie-pratique permet également de récuser l'amalgame entre
pédagogie théorique et sciences de l'éducation. La science est
visée de vérité, alors que la pédagogie, tout comme la politique ou
la médecine, tente de définir, au sein d'une conjoncture, une ligne
de force, une ligne d'action qui ne soit ni une impasse ni une
ligne de fuite : une ligne « juste » comme aurait dit Althusser.
Science et pédagogie s'opposent comme vérité et justesse. La
pédagogie s'est certes conçue quelquefois comme science appliquée,
dans la psycho-pédagogie par exemple, en prétendant définir les
conditions sine qua non des problèmes pédagogiques. C'était
ignorer l'hiatus entre science et action, vérité et justesse. Les
sciences ne peuvent qu'éclairer l'action, définir les données du
problème d'action et non ses conditions ultimes qui restent à la
charge de l'acteur. Sachant tout de l'effet Pygmalion, c'est bien
à moi qu'il revient de décider de transmettre ou non le dossier
scolaire de mes élèves à mon collègue de la classe supérieure car
la condition décisive relève ici de mon appréciation du contexte.
On ne saurait d'avantage accepter la réduction de la pédagogie à
un simple moyen de faire passer le savoir. La prudence
aristotélicienne ne se réduit pas à l'habileté et récuse
précisément la distinction des moyens et des fins. La pédagogie,
comme spécification de la prudence, est une praxis non une
poiésis, une fabrication
(Imbert
(1992). Ce n'est que dans le domaine de la production que
l'on peut distinguer les moyens et les fins. Les républicains
réduiraient-ils l'acte d'enseigner à une poiesis ?
Enfin, comme l'a bien montré Jean Houssaye, le jeu pédagogique
est multiple. L'ignorance de son histoire réduit souvent la
pédagogie au processus « former » des aventures non directives.
Mais si nombre d'enseignants peuvent bien encore fantasmer sur
Le Cercle des poètes disparus, leurs pratiques sont
désormais d'un tout autre ordre (Meirieu (1998)). De même, l'usage
du vocable « d'objectif » ne réduit pas le processus apprendre à la
pédagogie des objectifs. Et la moindre information sur l'histoire
de la pédagogie permettrait de s'assurer que, loin de vider l'acte
d'enseigner de son contenu, elle s'est toujours définie comme
« pédagogie de la connaissance », qu'elle s'est diversifiée en
pédagogies « spéciales » (du français, des mathématiques...) et à
présent en didactique des disciplines. Enfin, Milner et ses
épigones ne peuvent lier le destin de la grande culture à la
survivance du cours magistral qu'en canonisant une forme
pédagogique qui n'est qu'apparue que récemment dans le lycée du
XIXe siècle (Prost (1985)). Une once de relativisme
historique devrait suffire pour comprendre qu'il ait pu y avoir
transmission avant et qu'il ne serait pas impossible qu'il y en eût
après.
Le mépris qu'affichent, depuis le début du siècle, les
intellectuels français pour la pédagogie, marque en réalité une
réaction identitaire des enseignants des lycées ou de des
universitaires contre ceux de l'école primaire, ces « incapables
prétentieux » (selon l'expression relevée jadis par la sociologue
Viviane Isambert Jamati). Réaction ravivée par la tentative de
certains syndicats d'enseignants de « primariser » le collège.
C'est dans cette problématique identitaire que la pédagogie se voit
réduite à un simple moyen. La distinction de la pédagogie (comme
art des moyens relevant d'un don ou de l'expérience) et du
« pédaqogisme » (comme subordonnant les savoirs à la relation ou à
la communication) fonctionne ainsi comme emblème de reconnaissance.
Elle consacre la « distinction » des enseignants du secondaire ou
de l'université, qui n'ont jamais renoncé à se définir comme des
intellectuels, face à des instituteurs, devenus d'ailleurs indûment
« professeurs » d'école. Aux véritables professeurs, la maîtrise
d'une discipline donne une légitimité d'accès à l'espace public.
Aux professeurs d'école, qui n'ont décidément plus les vertus des
instituteurs de Jules Ferry, reste la pédagogie comme substitut à
l'ignorance. Le régime diurne, dit Gilbert Durand, est d'essence
hiérarchique. Il ne peut fonctionner qu'en opposant un haut et un
bas, un noble et un vil et qu'en secrétant des distinctions qui
signalent bientôt des castes. Le mépris « républicain » pour les
institutrices de maternelle qui doivent compenser leur ignorance
par le souci pédagogique de l'enfant n'est pas difficile à
psychanalyser.
Ce mépris de la besogne pédagogique est toujours la contrepartie
d'une « statufication » du Savoir ou de la Culture, qui deviennent
chez les intégristes républicains, des mots majuscules. Cette
invocation serait la bienvenue pour rappeler la mission
fondamentale de l'école, qui est de transmettre la culture d'une
génération à l'autre, si elle ne s'accompagnait en fait d'une
véritable pétrification du savoir.
Les républicains accusent les pédagogues de faire le lit du
libéralisme en sacrifiant la culture aux savoirs utiles en vue de
l'adaptation à la société civile et à son évolution. Il y aurait
donc d'un côté le souci de maintenir l'idée d'étude, comme intérêt
désintéressé pour les chefs d'oeuvre de l'humanité, et de l'autre
la distribution d'un simple viatique. On étonnerait bien des
républicains en leur montrant que les pédagogues ne sont pas les
derniers à stigmatiser les errements utilitaristes de l'éducation
nationale. Philippe Meirieu et Marc Guiraud (1997) s'élèvent ainsi
contre la logique « cuculturelle » de l'Education nationale qui
sévit dans certaines Zones d'Éducation Prioritaires. Mais le débat
gagnerait en clarté si l'on distinguait la valeur opératoire des
savoirs de leur utilité pour la vie.
On récuse souvent, en France, le pragmatisme anglo-saxon (celui
de Dewey par exemple) en le réduisant à un utilitarisme grossier.
C'est oublier que la Théorie de l'enquête
(Dewey
(1993)) instaure une dialectique générale des savoirs et des
problèmes. Affirmer que tout savoir (même celui de la grande
culture) est relatif aux problèmes qui lui ont donné naissance et à
ceux qu'il permet en retour de poser ou de résoudre, n'est pas
réduire le savoir à son utilité. C'est plutôt affirmer que savoir
c'est « s'y connaître », comme l'avait bien vu
Olivier
Reboul (1980), que ce soit en grec ancien, en jardinage ou en
technique informatique. Car il y a des problèmes théoriques comme
des problèmes pratiques et tout savoir vivant, même le plus
« culturel », ne saurait échapper à cet ordre du problématologique
(Meyer
(1986)). Ainsi, réclamer que l'école prenne en charge cette
dialectique du savoir et des problèmes, c'est exiger, non que le
savoir scolaire devienne plus « pratique » ou plus « concret »
comme on l'entend souvent, mais au contraire qu'il devienne enfin
véritablement théorique
(Astolfi
(1992)). Car la théorie n'est pas, comme l'indique faussement
son étymologie, un objet de contemplation, mais plutôt un ensemble
d'outils intellectuels pour penser le monde et avoir prise sur lui.
Sans doute la confusion du problématologique et de l'utilitaire,
du savoir opérant et du savoir instrumental, permet-elle aux
républicains radicaux de récuser d'un trait de plume toute
pédagogie du projet ou des situations-problèmes et plus
généralement toute forme de pédagogie active en les accusant de
pragmatisme. Sans doute également autorise-t-elle certains
pédagogues à opposer trop facilement la scolastique aux savoirs de
la vie et pour la vie. Ces deux positions évitent l'inconfort de
s'interroger sur le statut épistémologique des savoirs scolaires.
Or ce n'est pas en se bornant à célébrer la valeur inestimable du
patrimoine culturel, ni du reste en se livrant aux incantations
d'une pédagogie des motivations, que l'on redonnera sens au savoir
scolaire. En lieu et place d'un tel travail épistémologique qui se
poursuit d'ailleurs au sein des sciences de l'éducation, la
rhétorique républicaine dénonce tout allègement des programmes
scolaires avec les mots de l'avare protégeant sa cassette. Mais à
quoi bon dénoncer le savoir marchandise du libéralisme si c'est
pour en faire un trésor ? N'est-ce pas le fétichiser d'une autre
manière ? Bachelard (1970) dénonçait déjà cette « âme
professorale » toute fière de son dogmatisme et crispée sur ses
titres de propriété chèrement acquis par « les succès scolaires de
sa jeunesse ».
Ce n'est pourtant pas le schème de l'addition ni celui de
l'accumulation qui sous tendent la rhétorique républicaine, mais
plutôt ceux de la soustraction ou de la séparation
(Solère-Queval
(1999)). Qu'il s'agisse de définir la spécificité d'un espace
scolaire, de dégager l'horizon d'un universel à partir du local ou
de concevoir le mouvement même de l'émancipation par le savoir, on
peut à bon droit évoquer un souci de « théorisation des
frontières » (De Queiroz (2000 b)).
L'école n'est pas la vie et doit se définir en rupture avec elle.
À l'école l'enfant cède la place à l'élève. Toute particularité
doit être laissée aux vestiaires de la classe : le dialecte
régional, la religion, les croyances et jusqu'aux représentations
s'il se peut. La pensée républicaine reprend ainsi le geste
inaugural des Lumières que Kant définissait comme un arrachement à
toute particularité, un devenir majeur, soit la capacité de
s'élever à l'universel, ce qui nous fait homme et non français ou
breton. Si éduquer (ou instruire) c'est bien faire advenir
l'humanité dans l'homme, l'homme républicain, dégagé de toutes
particularités, apparaîtra toujours trop abstrait pour une pensée
historique ou sociologique qui ne peut penser l'humanité
qu'incarnée dans un contexte historique déterminé. On reconnaît là
le conflit entre les Lumières et le Romantisme
(Legros
(1990)). S'il est entendu que l'homme n'a pas de nature au
sens où les animaux en ont une, le devenir humain peut se
comprendre comme arrachement ou au contraire comme enracinement. À
l'introuvable homme abstrait des Lumières, on opposera le fait de
n'avoir jamais rencontré que des humanités particulières, celle des
français, des canadiens ou même des québécois toujours
nécessairement enracinés dans une culture déterminée. L'intégrisme
républicain de
Finkielkraut (1987)
se mobilisera ainsi contre le romantisme d'Herder et son idée de
Volkgeist, source supposée du relativisme des sciences humaines.
D'autres croiront déceler chez les démocrates, comme Touraine et
ses disciples, le retour des thèmes traditionalistes et même
franchement réactionnaires d'un Bonald ou d'un de Maistre
(Statius
(1998)). Aussi éclairant que puisse paraître un tel
western métaphysique, il a surtout pour fonction d'éviter à la
rhétorique républicaine de reposer à nouveaux frais, c'est-à-dire
« socio-historiquement » le problème de la spécificité de l'espace
scolaire (De Queiroz (2000b)) et de transformer le schème de la
séparation en véritable « spaltung » schizophrénique.
Le thème de l'ouverture de l'école sur la vie en fournit une
première illustration. S'agit-il de confondre l'école et la vie ?
Si les utopies d'Yvan Illich sont toujours susceptibles de
renaître, parées de nouveaux atours technologiques, les pédagogues
- eux - ont toujours réclamé une clôture scolaire. Même Rousseau
qui rêve d'une pédagogie à l'air libre, n'en exige pas moins de son
élève qu'il soit au moins symboliquement orphelin, c'est-à-dire
libéré des influences de la famille comme de celle du monde et
soumis sans réserve à l'autorité du précepteur. D'ailleurs,
Rousseau envisage l'espace éducatif comme une île (celle de
Robinson Crusoé) où la valeur des choses se mesurerait à leur
usage. Faut-il pour autant faire de l'école une citadelle ?
Certes l'école n'est pas un lieu de production et devrait être à
l'abri des impératifs qui lui sont liés. Alain a raison sur ce
point : logique d'apprentissage et logique de production sont
antinomiques, c'est bien tout le problème des pédagogies du projet
ou de l'alternance d'avoir à gérer ces tensions. L'école est bien
menacée de toutes les dérives libérales liées à une mauvaise
conception de la décentralisation ou à un détournement de
l'autonomie relative des établissements (Careil (1998)). Doit-on
pour autant exiger le retour à une gestion exclusivement jacobine ?
Enfin, comment concevoir ce lieu protégé de l'étude ? Comme un
monastère où ne devrait entrer aucun bruit du monde ? Ou comme un
lieu à la fois abrité et ouvert permettant de construire les outils
intellectuels qui permettent précisément de penser ce monde et
d'avoir prise sur lui ? Même dans l'école nouvelle, le mot d'ordre
de « l'ouverture sur la vie » n'a jamais signifié l'abolition des
frontières. Il s'agissait essentiellement d'une attaque contre le
formalisme des activités scolaires, la « scolastique » comme disait
Freinet. En réalité, les pédagogues on toujours tenté de filtrer
les influences du monde, ne serait-ce qu'en fuyant les villes vers
les campagnes supposées moins corrompues. Mais comment former
l'esprit critique sans l'exercer ? Comment émanciper sans
permettre l'exercice du jugement ? Aux républicains intégristes
qui seraient tentés de laisser les techniques modernes
d'information à la porte de l'école, leur chef de file, Milner
(1984) donne des conseils beaucoup plus subtils : celui de
retourner ces techniques contre leurs finalités manifestes. En
écho,
François Dubet
(1999) ne voit pas pourquoi on s'interdirait de faire
travailler les élèves sur la fabrication du journal télévisé comme
on le fait sur la genèse d'un texte de Flaubert. En réalité, il
n'y a pas à opposer la lecture de Platon ou celle de Flaubert à la
visite d'une salle de rédaction mais plutôt à les mettre en
rapport. Car que serait une culture qui ne permettrait pas de
penser le monde ? Et pourquoi Nietzsche, l'intempestif, celui qui
dénonçait si bien l'emprise du journaliste « ce maître de
l'instant » ne fournirait-il ici les armes de la critique ?
En réalité, la définition de l'espace scolaire exige bien de
repenser le rapport de l'école et de la vie, non plus sous le
registre de la « spaltung » schizophrénique mais plutôt sous celui
de la dialectique continuité / rupture héritée de Bachelard. C'est
à quoi s'emploient les républicains pédagogues (il y en a !).
Georges
Snyders (1986) que l'on ne peut suspecter de complaisance ni
pour l'école nouvelle, ni pour Yvan Illich, ni pour la
non-directivité, l'a magistralement exprimé sur le cas de la
musique qu'il pensait exemplaire de tous les enseignements de
l'école aujourd'hui : comment faire découvrir et faire aimer Mozart
à des élèves qui n'aiment que le Rapp ? Certainement pas en les
projetant d'entrée de jeu dans un univers qui leur est étranger,
fusse celui des chefs d'oeuvre ! Certainement pas en les enfermant
dans leur musique propre au motif que leur culture vaudrait bien la
« grande culture ». Pour Snyders, toute école suppose une
hiérarchie de valeurs et implique un panthéon de chef-d'oeuvres,
quelle que soit la part d'arbitraire qu'implique sa constitution.
Y a t-il alors d'autre issue que de travailler la culture musicale
première des jeunes en les emmenant à distinguer Rapp et Rapp (car
même dans ce cas, tout ne se vaut pas !) et en essayant de les
accompagner vers une musique d'une perfection plus grande, grâce à
laquelle ensuite ils pourront mieux comprendre et évaluer leur
culture première ? La proposition de Snyders est tout le contraire
d'une démission. Mais elle exige que soient dialectisées les
oppositions stériles entre l'école et la vie, l'opinion et la
science.
Il faut certes que l'enfant devienne élève, mais cela
implique-t-il de refuser de considérer les particularités dont il
faut s'affranchir ? La séparation devient « spaltung »
schizophrénique quand l'émancipation par le savoir entraîne la
négation pure et simple de toute détermination. Mais les
pédagogues bachelardiens savent bien, par exemple, que la science
ne se substitue pas miraculeusement à l'opinion sans un travail sur
celle-ci. C'est cet examen des préjugés qui définit pourtant le
rationalisme dont la pensée républicaine s'inspire. Les
républicains ont raison : il n'y a pas d'école sans projet éducatif
et ce projet est résistance au monde. Dubet (1999) en convient :
ce n'est jamais pour l'adaptation au monde tel qu'il est que
l'école se crée. Les Carolingiens veulent créer une élite
chrétienne, les Jésuites inventent l'homme de la contre-réforme, la
République veut créer l'homme du nouveau régime. L'école n'est ni
adhésion au monde ni conservatoire de l'enfance ou de la jeunesse :
elle se définit toujours par le souci de faire advenir l'homme et
le citoyen dans l'élève et souvent même par l'utopie d'une nouvelle
société. Mais cette visée de changement suppose qu'au lieu
d'ignorer l'enfant dans l'élève, on prenne en charge le devenir
élève de l'enfant. Bachelard recommandait de ne pas confondre
commencement et fondement : il conseillait de prendre en compte
l'enfant dans l'élève (ses représentations, ses opinions) non pour
l'idolâtrer mais pour le purger au contraire de tout infantilisme.
Et il concevait l'instruction comme une catharsis, comme une
psychanalyse de la connaissance ou encore comme un travail sur les
opinions, les représentations, afin que puisse naître quelque chose
comme une pensée scientifique ou plus généralement une pensée
appuyée sur des raisons.
L'intégrisme de la séparation va de pair avec une fuite hors du
réel. La rhétorique républicaine ne contribue pas à problématiser
véritablement la question scolaire. Pour qu'une telle opération
puisse avoir lieu, il faudrait que s'instaure une dialectique des
faits et des raisons ou encore des données et des principes. En
d'autres termes, les principes républicains ne peuvent servir de
normes de jugement qu'en se confrontant à un réel suffisamment
objectivé. Charles Coutel (1999) tout en déplorant
« l'hypersociologisation » des faits scolaires, en appelle pourtant
à un dialogue entre philosophes et sociologues : « Les sociologues
invitent les philosophes à être attentifs au devenir effectif des
principes dans les institutions ; qu'ils apprennent des philosophes
à ne pas désespérer des principes ». Ce dialogue nécessaire,
comment la rhétorique républicaine peut-elle à la fois le réclamer
et l'interdire ?
En effet, quand l'intégrisme républicain conteste aux sciences
humaines toute légitimité, la sociologie se voit récusée comme
sociologisme (Finkielkraut (1987); Muglioni (1993)). Le
sociologisme transmute les faits en valeurs, prend les nouvelles
données sociétales comme des normes, s'abandonne à la dictature de
l'opinion, confond l'esprit du temps et les exigences de la pensée
et finalement prend les standards de comportements pour des
impératifs catégoriques. Mais réduire la sociologie de l'école au
sociologisme, c'est amalgamer la posture d'enquête à une adhésion
sans réserve à l'école telle qu'elle est et aux élèves tels qu'ils
sont. Le sociologue n'est-il pas spontanément relativiste depuis
Herder ? Mais alors, qui dressera cet état des lieux de l'école
que réclame le républicain Charles Coutel (1999), pour savoir enfin
qui sait ou ne sait pas lire en entrant en sixième ? Certes, on ne
peut isoler les faits sociologiques des problématiques théoriques à
partir desquelles on les construit. Mais inversement la critique
de l'idéologie sous-jacente aux enquêtes sociologiques ne peut,
aussi cavalièrement qu'on le propose parfois, invalider
automatiquement les constats empiriques. Elle ne saurait en tout
cas dispenser d'en proposer la réinterprétation dans un autre cadre
théorique. Critiquer le fatalisme sociologique des théories de
Bourdieu et Passeron ne dispense pas pour autant de prendre en
compte le fait que, désormais, la sélection sociale s'effectue dans
et par l'école et donc que l'école - si on laisse faire -
reproduira inéluctablement les inégalités sociales.
On connaît d'ailleurs le prix de cette ignorance des sciences
humaines. Faute de lire les sociologues, les républicains
intégristes en sont réduits à pratiquer un mauvais journalisme. La
querelle autour des IUFM l'a bien montré, la rhétorique
républicaine fait flèche de tout bois : culte du fait divers monté
en épingle, colportage des rumeurs sans le moindre souci de
vérification des sources, témoignages reçus sans critiques et enfin
souvenirs personnels plus ou moins nostalgiques érigés à la dignité
de faits historiques et opposés aux « charlataneries » des
statisticiens (Muglioni (1993)). On ne traite d'ailleurs par mieux
l'histoire que la sociologie. L'intégrisme républicain,
contempteur du présent de l'école, peut tranquillement se fabriquer
un âge d'or, une école parée de toutes les vertus républicaines :
celle de Jules Ferry. Des historiens de l'éducation reconnus
(Lelièvre
& Nique (1997)) ont beau montrer, preuves à l'appui, que
l'école de Jules Ferry éduque plus qu'elle n'instruit, qu'elle
consacre l'inégalité fondamentale du peuple et de la bourgeoisie en
instaurant un double réseau d'enseignement, que les passages d'un
réseau à l'autre sont beaucoup plus rares qu'on ne le dit dans les
familles où l'on a toujours un exemple d'ascension sociale à citer
(Lelièvre (1996)), rien ne peut détruire le mythe. Des
républicains plus avertis de l'histoire ont beau parler du «filtre
Ferry » (Coutel (1999)) la majorité des argumentaires continuent
imperturbablement à situer l'école de Jules Ferry dans le droit fil
des Lumières et de Condorcet. N'y a-t-il pas là - comme le dénonce
François Dubet - une fabrication de Chimères ?
Si la rhétorique républicaine traite si cavalièrement les faits,
c'est que son intérêt est ailleurs. Son véritable terrain
d'élection est celui du droit. C'est pourquoi s'engage un
véritable conflit des facultés entre philosophie politique et
sciences humaines. Que l'école ait affaire à des élèves et non à
des enfants signifie certes que sa mission est différente de celle
des familles. Cela n'interdit pas de s'interroger sur les
conditions de possibilité effectives du devenir élève de l'enfant,
ce qui est l'objet de la psychologie scolaire. Que l'égalité
devant l'instruction soit un droit fondamental de la république,
n'empêche pas d'examiner si et comment ce droit s'incarne en une
égalité des chances. Mais la rhétorique républicaine se méfie de
l'égalité des chances. N'est-ce pas trop charger la barque de
l'école que de la sommer de remédier à tous les maux de la
société ? D'ailleurs, la justice sociale relève moins de l'école
que du politique. Bref, s'il faut des politiques de compensation,
elles ont plus à voir avec l'attribution de bourses qu'avec la
pédagogie différenciée (Milner (1984)). La notion d'égalité des
droits consacre donc nécessairement l'idéal méritocratique.
L'école n'aurait pas à se soucier des inégalités en amont ou en
aval, elle n'aurait qu'à être l'école, c'est-à-dire à traiter les
élèves comme s'ils étaient égaux. L'idée de mérite suppose en
effet l'ignorance volontaire des facteurs extra-scolaires de la
réussite et de l'échec et la considération de la seule performance.
Ce n'est là après tout qu'une « forme sophistiquée de la neutralité
laïque » (Jaffro & Rauzy (1999)). La justification
du mérite serait donc de constituer un point d'équilibre entre
justice et efficacité en combinant les exigences contraires de la
sélection d'une élite et de l'égalité devant l'instruction. À
déconnecter ces exigences, à vouloir séparer le principe
d'efficacité de celui de justice, on courrait le risque
d'encourager la constitution d'un double réseau scolaire : un pour
l'élite et l'autre pour « tous ».
On comprend bien comment la théorie de la justice de John Rawls
et le « voile d'ignorance » qu'elle suppose, sert d'alibi théorique
à une fuite hors du réel, mais on voit moins alors - sur ce point
tout au moins - ce qui distingue la pensée républicaine du
libéralisme d'un Nemo (1991). La rhétorique républicaine qui se
veut l'héritière des vraies valeurs de la gauche aurait-elle déjà
oublié la distinction marxiste des libertés formelles et des
libertés réelles ? Quand il arrive aux républicains de lire les
sociologues (c'est-à-dire essentiellement Bourdieu et Passeron !),
ils leur reprochent d'élaborer une nouvelle philosophie du destin
et lui opposent l'effort méritoire d'individus en devenir échappant
aux déterminismes familiaux (Coutel (1999)). Mais s'il est
parfaitement légitime d'élaborer une sociologie des trajectoires
scolaires considérant les élèves comme des acteurs, est-on pour
autant dispensé de s'interroger sur les effets sociologiques d'une
égalité très républicaine des droits ?
Snyders
(1976) critiquait bien ce que les sociologies de la
reproduction avaient de désespérant mais il leur opposait alors une
pédagogie progressiste.
Cette fuite hors du réel conduit la rhétorique républicaine à une
crispation sur les principes, à une morale de la conviction, alors
que nous aurions tant besoin d'une éthique de la responsabilité.
L'affaire du port du foulard islamique au lycée le démontre. Deux
conceptions de la laïcité s'y affrontent : neutralité ou tolérance,
liberté de conscience ou liberté de pensée (Baubérot dans
Solère-Queval (1999)). Mais l'affaire oppose surtout deux manières
de se rapporter aux faits sociaux. On peut tout de suite se
crisper sur les principes et dénoncer la confusion de la sphère
privée et de la sphère publique. On peut également tenter d'abord
de comprendre la signification qu'est susceptible de revêtir, dans
le cas présent, le port du foulard, pour cette élève dans ce
contexte-là. Témoigne-t-il d'un prosélytisme religieux, d'une
revendication communautaire ou d'un compromis avec la famille pour
poursuivre des études dans une école publique ? Il y a là
différents cas qui n'appellent certainement pas le même type de
réponse. Il serait pour le moins dommageable par exemple d'exclure
au nom de la libre pensée laïque, des élèves qui seraient en chemin
vers elle. On ne prête pas assez attention au fait que nombre de
jeunes filles réclament leur réintégration au nom même de cette
laïcité qui les exclut
(Gautherin (2000)).
Paul
Ricoeur (1990) nous invite à articuler sentiment éthique,
norme morale et sagesse pratique. Le coeur (l'éthique spontanée de
l'estime de soi, de la sollicitude, de l'exigence de justice) a
certes besoin de passer le test des principes. Mais ce moment du
devoir ou des principes est à lui seul insuffisant pour juger des
cas concrets de l'action qui réclament une sagesse pratique, une
prudence, laquelle revient toujours à interroger la lettre de la
loi par l'esprit de l'éthique. La rhétorique républicaine,
ignorante du réel et pleine de mépris pour la casuistique, se
réduit elle-même à une gesticulation impuissante vouée aux
indignations vertueuses et aux sermons. On peut dire d'elle ce que
Péguy disait de la morale kantienne : elle a certes les mains pures
mais elle n'a pas de main ! Il lui reste, il est vrai, les media.
Charles Coutel avait donc raison : la rhétorique républicaine
relève bien de la syntaxe. Et cette syntaxe illustre
superlativement le régime diurne de l'imaginaire décrit par Gilbert
Durand.
Il s'agit bien d'une fuite hors du temps présent dans un univers
d'idéalités, d'une nostalgie de la pureté où les principes, le
droit, n'arrivent jamais à embrayer sur des faits, ne serait-ce que
pour les juger et les critiquer sur un autre mode que
dénonciatoire. Les républicains accusent la gauche de trop aimer
le monde qu'elle ambitionnait jadis de transformer. On pourrait
dire d'eux qu'ils haïssent trop le monde pour tenter de le changer
et même tout simplement de le comprendre. Que reste-il à ces
nouveaux gnostiques si non la fuite dans un ciel d'abstraction ou
dans un âge d'or chimérique ? On comprend que cette haine du monde
privilégie le schème de la séparation et refuse toute dialectique
de continuité / rupture au profit d'une
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