Les finalités de l'éducation
Éducation et francophonie, Volume XXX,
No 1, printemps 2002.
Les centres de vacances : la fin des
finalités
Jean HOUSSAYE
Sciences de l'Éducation - CIVIIC, Université de Rouen, France.
Cette contribution se propose d'examiner le
sens de la constitution et de l'évolution des finalités d'une
structure éducative singulière : les centres de vacances d'enfants.
Trois périodes sont considérées : 1876 - 1950; 1950 - 1980;
1980 - 2001. Pour chacune de ces périodes, sont spécifiés les
types de rapports entre quatre niveaux : les finalités politiques,
religieuses, sociales; les finalités éducatives; les institutions
éducatives; les pédagogues.
L'analyse montre qu'au cours de la succession
temporelle, la fin des finalités est devenue inéluctable :
déterminantes dans la première période, les finalités politiques,
religieuses, sociales ont commencé, dans la seconde période, par se
dissocier des finalités éducatives, et ce sont ces dernières qui
sont devenues déterminantes, jusqu'à ce que, dans la troisième
période, l'ensemble des niveaux à la fois se dissocient entre eux
et se différencient de moins en moins au sein de chaque niveau. En
conséquence, construire une action éducative aujourd'hui suppose
que l'on parte non plus des finalités, mais des choix
organisationnels pédagogiques spécifiques pour justifier une
institution éducative spécifique qui pourra se référer à un
ensemble de finalités non déterminantes.
Children's Vacation Camps : the End of Purposiveness
Jean HOUSSAYE
Education Sciences - CIVIIC, Université de Rouen, France
This contribution attempts to examine the
meaning of the constitution and the evolution of the purposives of
a singular educational structure : children's vacation camps.
Three periods are considered : 1876 - 1950; 1950 - 1980;
1980 - 2001. Specified for each of these periods, are the types of
relationships between four levels : political, religious and social
purposives, educational purposives, educational institutions and
pedagogues.
The analysis shows that in the course of these
successive periods, the end of purposiveness has become
inescapable. Determinant in the first period, political, religious
and social purposiveness began in the second period by dissociating
from educational purposiveness, and it is the latter which became
determinant, until, in the third period all levels dissociate from
each other simultaneously, as they differentiate themselves less
and less within each level. Consequently, to build an educational
action today implies that the point of departure for justifying a
specific educational institution is no longer purposiveness, but
specific organizational pedagogical choices, which could refer to a
set of non-determinant purposives.
Los centros de vacaciones : el fin de las metas
Jean HOUSSAYE
Ciencias de la Educación - CIVIIC, Universidad de Ruán, Francia
Esta contribución propone un examen del
sentido de la constitución y de la evolución de las finalidades de
una estructura educativa singular : los centros de vacaciones para
niños. Se han tomado en consideración tres períodos : 1876 - 1950;
1950 - 1980; 1980 - 2001. En cada uno de ellos se especifican los
tipos de relaciones entre los cuatros niveles siguientes : las
metas políticas, religiosas y sociales; las metas educativas; las
instituciones educativas; las pedagógicas.
El análisis demuestra que con el transcurso
del tiempo, el fin de las metas ha sido ineluctable : si durante el
premier período las finalidades políticas, religiosas y sociales
fueron determinantes, comenzaron, durante el segundo período, a
disociarse de las finalidades educativas que se volvieron
determinantes hasta que, durante el tercer período, el conjunto de
niveles se disociarion y se volvieron cada vez menos diferenciados
al interior de cada nivel. En consecuencia, construir actualmente
una acción educativa presupone que se parta ya no de las metas sino
de las opciones organizacionales pedagógicas específicas para
justificar una institución educativa específica que podrá referirse
a un conjunto de finalidades no determinantes.
Parler d'éducation initiale, c'est d'emblée se référer en premier
lieu à l'école, en second lieu à la famille, puis... s'arrêter,
comme si aucune autre « institution éducative » n'avait
suffisamment de prestance et d'importance pour qu'on veuille bien
la considérer. Or une telle perspective est à la fois restreinte
et injuste. Restreinte car elle ne prend pas en compte tout un pan
de la réalité de la formation de la jeunesse. Injuste car elle
tient pour négligeables les actions de milliers d'éducateurs.
Posons à l'inverse que l'éducatif dépasse largement la famille et
l'école. Et tentons d'examiner en ce sens le secteur des vacances
et des loisirs en le considérant principalement comme un milieu
éducatif. Après tout, « la face cachée de l'éducation »
(de
Vulpillières (1981)) mérite d'être explorée et reconnue, ne
serait-ce que parce qu'elle recouvre la plus grande partie de la
vie d'un enfant et d'un adolescent (en temps effectif pour tous ;
en signification pour beaucoup).
Nous faisons ici le choix d'examiner le sens de la constitution
et de l'évolution des finalités d'une structure éducative
singulière : les centres de vacances pour enfants, principalement
dans le contexte français. Chacun y aura reconnu les célèbres
colonies de vacances, puisque ce terme continue à être employé,
même s'il a disparu institutionnellement depuis longtemps (1973 en
France). Il semble aller de soi que la justification essentielle
et naturelle d'un centre de vacances, c'est sa finalité éducative.
Ceci étant dit, que peut bien recouvrir un tel terme ? Quel sens
a-t-il eu ? Ce sens a-t-il évolué et en quel sens ? Ce sens
a-t-il encore un sens pour aujourd'hui et pour demain ? Voici ce
que nous nous proposons d'analyser en privilégiant une approche
historique
(Houssaye
(1989);
(1991);
(1995);
(1998) ;
Rey-Herme
(1951);
(1961)) qui
nous permettra de réfléchir aux configurations et aux enjeux d'un
processus éducatif. Car il serait pour le moins curieux que ce qui
se joue dans ce secteur des loisirs des enfants soit totalement
étranger aux évolutions et aux interrogations de l'éducation et de
la société. N'est-il pas plus pertinent d'aborder ces derniers
aspects, considérés comme majeurs, à partir d'un lieu considéré
comme « futile » plutôt que de vouloir prendre en compte d'emblée
les finalités de structures éducatives trop massivement
incontournables ?
Nées à la confluence des patronages et des voyages scolaires, les
colonies de vacances vont en reprendre les options et les
divergences. C'est pourquoi, il nous faut, dès le départ,
distinguer trois tendances : sanitaire-sociale, scolaire,
éducative. Tout en sachant que dans chaque structure les trois
aspects sont toujours présents mais que deux d'entre eux ont comme
fonction de favoriser le troisième qui les finalise.
La tendance sanitaire-sociale sera caractéristique des
protestants. En 1876, Wilhem Bion, un pasteur suisse zurichois,
qui avait rêvé de devenir médecin, crée la première colonie de
vacances pour apporter secours et aide à l'humanité souffrante. Il
fait appel à la générosité des riches pour pouvoir conduire pendant
les vacances d'été dans un canton rural « des enfants pauvres et
nécessiteux, sous la conduite de dirigeants, afin de leur faire
retrouver la santé du corps, et partant, celle de l'intelligence »
(Rey-Herme, 1951, p. 85). Les enfants retenus passeront un double
examen : médical (on retient les enfants mal portants mais non
contagieux) et social (les plus pauvres font l'objet d'une
discrimination positive). Qui plus est, il s'agissait aussi de
lutter contre un excès intellectualiste de l'éducation, en
considérant que la santé et la force du corps et de l'âme sont des
biens tout aussi précieux que la science et l'instruction.
On peut donc considérer que les centres de vacances n'ont pas été
créés au nom de finalités éducatives. Leur mission était d'abord
sanitaire et sociale : faire profiter du bon air les enfants des
milieux urbains défavorisés. Ceci ne signifie nullement qu'il n'y
ait pas eu d'éducation, ce qui, on en conviendra, est difficile, ne
serait-ce que parce qu'il y a toujours des effets éducatifs à un
encadrement d'enfants. Mais la volonté d'éduquer les enfants comme
telle n'était pas première. Il s'agissait davantage d'un résultat
espéré que d'un dispositif explicite.
La tendance scolaire sera surtout le fait des laïques
français. À partir de 1883, on prendra dans les écoles primaires
urbaines certains enfants, pauvres, souffreteux mais méritants
scolairement, pour les envoyer par petits groupes, sous la conduite
d'un maître, dans une école rurale vidée par les vacances. Que
recherche-t-on ? La santé des enfants certes; une meilleure
affection entre maîtres et élèves aussi; mais surtout les bénéfices
d'une véritable école de la nature. Journal scolaire et leçons de
choses sur le terrain en seront les véritables instruments.
Ainsi, la seconde mission des colonies de vacances a été
scolaire. Il s'agissait alors d'instruire et de faire des enfants
en vacances des écoliers de la nature. Là encore, on espérait bien
des résultats éducatifs, mais ceux-ci étaient subordonnés et
parfois assimilés à des savoirs que l'on voulait faire acquérir
dans des conditions naturelles idéales. L'éducatif, quoi qu'il en
soit, dépendait de la forme scolaire transposée pendant le temps
des vacances.
La tendance éducative sera développée par les catholiques,
plus tardivement (1897) mais plus massivement. Depuis longtemps
déjà, les catholiques disposaient de patronages, ancêtres des
centres de loisirs ou centres aérés. La colonie va se présenter
comme un complément de formation donnée par le patronage et, comme
lui, elle aura comme fonction de corriger l'éducation laïque
devenue obligatoire. Tant et si bien que la pédagogie, au départ
très libre, sera avant tout marquée par l'aspect religieux.
L'esprit d'évangélisation, de témoignage, de prosélytisme
l'emportera, dont les maîtres-mots se trouveront être les
suivants : esprit de foi, piété sincère, obéissance exacte et
respectueuse. Religion et discipline feront bon ménage éducatif.
On peut avancer que la troisième mission des colonies de vacances
a été idéologique, au sens noble du terme (donner des idées
premières). Autrement dit, c'est sur la base d'une volonté de
formation morale, politique et religieuse, qu'elles vont se
développer d'une manière considérable. L'essentiel est bien là :
conforter et développer un bon petit chrétien. La colonie est
devenue à proprement parler éducative, dans sa finalité première et
foncière. Va-t-elle le rester ?
Non seulement elle va le rester mais elle va prospérer dans cette
seule direction. Après 1918 en effet, les finalités des
colonies de vacances, plurielles initalement comme nous venons de
le voir, se sont restreintes et centrées sur la seule finalité
éducative. Porteuses au départ, les finalités sanitaire, sociale
et scolaire, sans disparaître, vont se trouver dépassées : elles ne
suffisent plus à justifier cette structure en plein développement.
La première deviendra un a priori règlementaire; la seconde
ne sera plus qu'occasionnelle. La volonté éducative s'affiche
générale. Et pourtant il serait faux de la considérer comme
univoque, car toute éducation vise un but : c'est pourquoi, sous le
souci commun apparent, se cachent des
options éducatives très différentes et pour tout dire
antinomiques.
Si l'on laisse à part les protestants, minoritaires et qui
continueront à privilégier les valeurs philanthropiques, trois
cohérences éducatives vont s'affronter dans les colonies de
vacances. Les colonies scolaires vont prôner l'idéal laïque, soit
les valeurs de la raison, de la justice et de l'égalité, de
l'autonomie et de la responsabilité, de l'attachement à la
république et, le plus souvent, du rejet de la religion. Mais
elles seront contestées par les colonies prolétariennes de
certaines municipalités ouvrières, qui, elles, veulent promouvoir
une idéologie de classe en liaison avec le prolétariat
international, tendu vers la création de l'homme nouveau de la
société socialiste et communiste, opposant l'éducation
communautaire à l'individualisme capitaliste, cimentant la
collectivité enfantine par des émotions et des expériences sociales
communes. De leur côté, les colonies catholiques poursuivent leur
pente confessionnelle, estimant que l'homme déchu ne peut
s'épanouir sans le secours d'un Dieu transcendant, ce qui explique
que la foi prime la raison, l'obéissance, l'égalité, la dépendance,
l'autonomie. À partir des années 30 cependant, une évolution se
fera jour chez les catholiques, d'une part sur le plan politique,
où la diversité tente de succéder au conservatisme, d'autre part
sur le plan pédagogique, où l'imprégnation du scoutisme permettra
d'attribuer plus de valeur à la formation personnelle, à
l'engagement et au service d'autrui.
Bref, de l'origine jusqu'à la seconde guerre mondiale, les
finalités des colonies de vacances sont repérables, dissociables et
finalement liées aux conceptions politiques et religieuses. À ce
titre, la colonie de vacances a une finalité explicite et
spécifique, avant tout éducative, relevant d'une conception
« sacrale » de l'éducation. Autrement dit, des systèmes de valeurs
différents et antinomiques s'inscrivent dans des institutions
spécifiques non identiques, opposées et concurrentes, malgré
l'appellation commune (colonie de vacances), et ils engendrent et
justifient des pratiques pédagogiques peu légitimes et légitimées
d'emblée. Il n'y a pas de pédagogique en soi, il n'y a pas
d'éducatif en soi, le pédagogique est soumis à l'éducatif parce que
ce dernier n'a pas d'autonomie en dehors des valeurs politiques et
religieuses qu'il sert, incarne et signifie. L'éducatif désigne le
lien obligatoire, univoque et descendant entre un/des système(s) de
valeurs et une/des pratique(s) pédagogique(s).
Nous venons de le voir, pendant longtemps les finalités
éducatives des colonies de vacances sont restées liées à des causes
explicites. Puis, à partir des années 50, la « bonne cause » va se
faire plus discrète (même si les convictions restent). Que va-t-il
rester ? La finalité éducative comme telle, au nom de la volonté
pédagogique comme telle. Autrement dit, le moyen va de plus en
plus apparaître comme une fin. C'est la manière en tant que telle
qui va devenir éducative ; la colonie de vacances va se justifier
pour elle-même et en elle-même. Même si on la définit comme une
structure de loisirs, les loisirs sont davantage considérés comme
une occasion ou un lieu d'éducation que l'inverse. Le loisir en
tant que tel n'est pas intéressant, c'est la forme éducative qu'il
permet et qui le met en oeuvre qui, elle, est recherchée et
considérée.
Une telle évolution est favorisée par la création, le
développement puis l'obligation de l'école de la
pédagogie des vacances (la formation et les stages). En
1929, une première formation est créée pour le personnel
d'encadrement et on commence à parler d'un diplôme de surveillant.
La systématisation de la formation deviendra réelle après la
seconde guerre mondiale. La pédagogie va servir d'ancrage de
référence à la finalité éducative ; la délimitation d'un savoir
spécial va constituer l'assise et la justification de la colonie de
vacances. La psychopédagogie pointe son nez et l'école de la
pédagogie des vacances s'impose. Le simple bon sens, la bonne
volonté et la bonne cause ne suffisent plus : le savoir s'impose et
il en impose. La formation sera le relais privilégié de la
reconnaissance et de la diffusion d'une forme pédagogique
spécifique dans les colonies de vacances.
La pédagogie va tirer son unicité d'un savoir, d'une science : la
psychologie (du développement essentiellement). Leur alliance,
leur congruence, poseront comme premières leur unité, et par là
leur certitude, dans la notion même de psycho-pédagogie. Cette
dernière se déclinera d'ailleurs au singulier (la psycho-pédagogie)
et non au pluriel (des psycho-pédagogies). La colonie, désormais
explicitement éducative par sa forme elle-même, se voudra la fille
et la servante de la psycho-pédagogie ; son langage et sa structure
s'en réclameront explicitement et en permanence.
En fait, on assiste alors à une conjonction d'une « science
pratique », la psycho-pédagogie, et d'un mouvement éducatif,
l'éducation nouvelle. Souvenons-nous : en 1921, la Charte
de Calais, qui avait rassemblé bien des tenants du mouvement, avait
tenté de définir des critères de la « nouveauté » et ce n'est pas
pour rien que le premier d'entre eux stipulait que l'école devait
se trouver à la campagne. Le modèle éducatif des colonies de
vacances se tourne alors entièrement vers cette référence à
l'Éducation nouvelle. Qu'est-ce qu'une colonie de vacances ? Une
école nouvelle à la campagne pendant les vacances ! En tant que
théorie éducative, la colonie de vacances ne va rien inventer à
proprement parler. Par contre, elle va reprendre constamment le
discours psycho-pédagogique de l'Éducation nouvelle, discours
élaboré pour l'école. Montessori, Decroly, Cousinet, Claparède,
Ferrière, Freinet et tous les autres ne se sont vraiment pas
intéressés aux colonies de vacances. Celles-ci, pourtant, ont
puisé en permanence leurs références et justifié leurs pratiques
dans ces grands noms de l'Éducation nouvelle.
On peut aller jusqu'à soutenir que la colonie de vacances est
l'école idéale, fruit de l'Éducation nouvelle, incarnation de
l'école active. Elle ne cessera de se fonder sur une critique de
l'école traditionnelle dominante. Sa nécessité sera d'autant plus
forte qu'elle se veut en opposition, en compensation et en
renversement de la forme scolaire classique. Ainsi, alors que
l'Éducation nouvelle a globalement échoué dans le secteur scolaire,
elle a pleinement réussi dans le secteur des colonies de vacances.
Le premier mécanisme a même alimenté le second.
La colonie de vacances devient l'école du loisir. Elle se
justifie comme une éducation au loisir, éducation qui ne se fait
pas par ailleurs (ou pas de façon satisfaisante). Au nom de la
permanence de l'éducation, le loisir se fait porteur d'une forme
pédagogique, appuyé sur tout le développement du discours sur la
société des loisirs et du loisir qui voit homo ludens
détrôner homo faber. Dans ce cadre, la colonie se présente
avant tout comme une compensation à une école trop scolaire qui tue
la curiosité, la sociabilité, la découverte, à une famille trop
restreinte et qui manque de moyens et de savoir-faire, à un
patronage ou un centre aéré qui restent marqués par le manque de
temps et d'ambition éducative. Le loisir est devenu le moyen de
satisfaire les besoins les plus fondamentaux de l'enfant. Il
serait trop long et fastidieux de recenser toute la littérature sur
les besoins. Retenons simplement que cette notion de besoins est à
l'articulation de la psycho-pédagogie et de l'Éducation nouvelle,
et que rien ne se fera dans les colonies de vacances sans référence
aux besoins des enfants. La justification de la forme pédagogique
s'ancre dans la nature de l'enfant. Le besoin de loisir justifie
une pédagogie du loisir et la concrétisation de la finalité
éducative dans et par l'éducation au loisir. Autant le loisir est
vécu comme un besoin, autant les loisirs apparaissent comme les
modalités de réponse aux besoins vécus dans une optique de loisir.
Sous l'influence de l'Éducation nouvelle, les colonies éducatives
ont donc apparemment laissé la place à la colonie milieu de
loisirs... à éduquer. Par le fait même, c'est toute la colonie,
dans toutes ses dimensions, dans tous ses moments, dans tous ses
acteurs, qui devient éducative. Et on n'a plus besoin, cette fois,
d'une quelconque cause politique ou religieuse. La colonie est au
service de l'enfant à éduquer, de ses seuls besoins à satisfaire.
L'idéologie, pourrait-on dire, est désormais celle de l'enfance et
de ses besoins, vus et réalisés dans et par l'Éducation nouvelle.
La colonie de vacances devient ainsi le lieu indispensable et
nécessaire pour ce faire, les autres « milieux éducatifs » se
révélant déficients sur bien des points, qu'il s'agisse de la
famille, de l'école et des formes classiques de loisirs organisés.
La réponse aux besoins de l'enfant constitue la justification,
l'organisation et le programme des séjours. Au nom de la science,
une structure, la colonie de vacances va prétendre à l'universalité
éducative et tendre à se décliner sur un modèle pédagogique unique,
un modèle colonial type (en termes de lieux, de rythmes,
d'activités, de structures que nous n'expliciterons pas ici).
Ainsi, à partir des années 50, les finalités antinomiques qui
avaient justifié et structuré les colonies de vacances vont
s'effacer devant une référence unique portée par le développement
de la psychologie de l'enfant, la science de l'éducation et
l'éducation nouvelle. Sur fond de sécularisation, la colonie de
vacances va se définir comme le lieu éducatif privilégié permettant
de réaliser au mieux toutes les facettes de l'éducation de
l'enfant. On voit ainsi un système de valeurs, fondé sur un savoir
scientifique sur l'enfant et sur un savoir-faire assuré et défini,
justifier, promouvoir et nécessiter une institution éducative
spécifique, la colonie de vacances, qui ne pourra se réaliser et se
maintenir que dans une seule forme pédagogique spécifique. Dès
lors, on peut vraiment parler de finalité éducative unique, en ce
sens que la colonie de vacances ne va plus trouver sa fin qu'en
elle-même, sur un mode absolu et sous une forme singulière.
Curieusement, depuis les années 80, la colonie de vacances
d'enfants, devenue centre de vacances en 1973, va mal. Son bilan a
beau être tout à fait remarquable et impressionnant, on en est à
s'interroger sur l'avenir de cette institution. Ce qui apparaît de
plus en plus, c'est que le centre de vacances n'a plus de
spécificité. En conséquence sa visibilité sociale ne peut que
s'estomper et sa nécessité être renvoyée au passé. Certes les
causes qui soutenaient autrefois les colonies de vacances
continuent à avoir un sens, mais ce sens n'est plus suffisant pour
permettre la survie de cette structure plus que centenaire.
Comment repérer, définir et mettre en oeuvre une spécificité
nouvelle pour le centre de vacances, sachant que l'éducation ne
peut en être exclue... ?
Pourtant le contexte devrait être porteur puisque nous sommes de
plus en plus dans une société du temps libre. Le paradoxe
est le suivant : alors que le monde contemporain a développé les
valeurs liées au temps libre comme temps social, les centres de
vacances pour enfants ne cessent de régresser, comme s'ils ne
répondaient plus à ces nouvelles valeurs de loisirs. Et pourtant,
que l'on sache, les enfants ont toujours des vacances !
Parallèlement aux vacances octroyées aux enfants, les adultes ont
d'abord obtenu le droit au repos (vers 1900) puis le droit au
loisir (vers 1920), tant et si bien qu'aujourd'hui la valeur loisir
tend à contrebalancer la valeur travail. Plus le loisir est devenu
normal, plus on s'est occupé des enfants, moins on les a confiés
aux centres de vacances.
Il se pourrait bien que le centre de vacances ne soit pas
vraiment une structure du temps libre, qu'il soit resté une
structure compensatrice du temps de travail des parents, témoin
d'une époque où il s'agissait de faire partir des enfants que leurs
parents ne pouvaient pas envoyer en vacances hors des villes.
Actuellement, les parents, en majorité (70 %), suppléent à cela et
remplissent cette fonction. Même si ces mêmes parents prennent
pour beaucoup des vacances à l'extérieur et le font avec leurs
enfants, il n'empêche : le décalage entre leurs vacances à
l'extérieur et le font avec leurs enfants, il n'empêche : le
décalage entre leurs vacances et celles de leur progéniture reste
très important ; on tend alors à calquer les secondes sur les
premières. Dans une société du temps libre qui se décline très
bien sur un familialisme ambiant, le « Tu ne partiras en vacances
qu'avec nous » tendrait-il à devenir un nouveau commandement ? On
peut le penser et l'effondrement des centres de vacances d'enfants
en témoignerait, corroboré par l'essor des centres d'adolescents
(car eux ne se satisfont pas des seules vacances familiales) et des
centres de loisirs sans hébergement (qui permettent de garder à
moindres frais les enfants sur place).
Comment les centres de vacances peuvent-ils faire admettre qu'un
nouvel effort est devenu indispensable pour amplifier et enrichir
les vacances des enfants ? Quel est ce « plus » désormais
nécessaire pour justifier le centre de vacances, sachant que le
« moins » qu'il comblait et qu'il continue à combler (en
particulier pour les familles défavorisées) n'est plus suffisant
pour en constituer le socle ? La survie du centre de vacances ne
peut être trouvée que dans sa nécessité ; la nécessité du centre de
vacances ne peut être trouvée que dans sa
spécificité éducative. Or, justement, c'est là que le
problème se pose car nous sommes confrontés, aussi bien pour le
centre de vacances que pour toutes les structures éducatives, à la
confusion des finalités et des institutions.
Le modèle éducatif global et unique que les colonies de vacances
avaient développé à partir des années 50 a volé en éclats sous
plusieurs influences sociales : le discours éducatif s'est
généralisé à toutes les institutions au nom d'une complémentarité
éducative (qui rend de plus en plus problématique la perception
d'une spécificité) ; la dominante sportive et le rapport au
tourisme se sont imposés au détriment d'un secteur encadrement de
la jeunesse pendant les loisirs et les vacances ; le modèle de la
société de consommation s'est fait de plus en plus prégnant, appuyé
sur la mise en oeuvre pédagogique de la satisfaction du pouvoir de
choix. Tant et si bien qu'il devient de plus en plus difficile de
percevoir une singularité éducative, surtout si cette singularité
continue à prétendre à une totalisation éducative.
Or, au niveau des discours éducatifs tout au moins, les
responsables des centres de vacances tentent de maintenir les
propos de cette finalité éducative unique de la période précédente.
Ce qui ne peut plus être entendu. Nous sommes alors plongés dans
une véritable inflation éducative. Il serait temps au contraire de
prôner la déflation éducative. D'autant que l'éducation
nouvelle, en tant que système de référence du secteur, mérite
d'être interrogée. L'enfant n'est-il pas devenu objet/sujet du
« tout éducatif » ? Éduquer, comme l'a si bien montré
Hameline
(1977), c'est naviguer entre domestication et
affranchissement. Certes, tout le monde veut affranchir, tout en
sachant bien qu'il y a toujours peu ou prou imposition éducative
dans le même mouvement. Mais, précisément, le tout éducatif, dans
sa forte volonté de libération, génère des dispositifs de maîtrise
par trop maîtrisants car trop maîtrisés. L'Éducation nouvelle, en
dénonçant l'enfant contraint et enfermé de la pédagogie
traditionnelle, a eu tendance à passer de l'enfant connu à l'enfant
conforme et à l'enfant tenu. Savoir ainsi l'enfant (puisqu'on en a
le savoir et le savoir-faire), c'est aussi le tenir, le prévoir,
l'organiser. La maîtrise règne alors en maître et le tout éducatif
a les moyens.
Dans le contexte actuel, la rétention éducative est de mise.
Certes, dans les centres de vacances, il y a bien effets éducatifs.
Mais cela signifie-t-il que l'on veuille tout maîtriser par
l'intention éducative et en leur nom ? Il serait opportun de
passer d'une volonté éducative généralisée à une volonté éducative
très restreinte. C'est la condition pour pouvoir se faire entendre
et pour pouvoir justifier son existence dans un contexte de
confusion de finalités et d'institutions. Il ne s'agit surtout pas
de se poser comme complémentaire ou compensateur des autres
structures éducatives, il s'agit au contraire de se poser comme
différent et irréductible. Sinon on est absorbé dans le trou noir
de la confusion.
Mais, alors, quelle peut bien être la spécificité éducative du
centre de vacances d'enfants ? Il devient un lieu où on ne veut
plus vouloir pour les enfants. L'inflation éducative fonde la
volonté de maîtrise totale sur l'enfant. Elle met en oeuvre le bon
vouloir permanent sur l'enfant. Elle justifie l'omniprégnance de
l'éducateur responsable sur l'enfant. À l'inverse, vouloir peu
pour l'enfant, vouloir peu sur l'enfant, pour vouloir que l'enfant
veuille, et simplement vouloir cela en centre de vacances, cela
relève d'une nécessaire, salutaire et indispensable déflation
éducative.
On peut organiser la récession éducative et se dire que
hors de l'éducation il y a du salut (dans un centre de vacances,
jouer se suffit à lui-même par exemple et le jeu n'a pas à être
éducatif, ni les loisirs), que le centre n'est pas un lieu éducatif
privilégié (il ne peut se justifier par un rôle éducatif de
compensation, même si dans bien des cas il continue heureusement à
assurer cette fonction éducative), qu'il faut se contenter de
définir la finalité éducative du centre par un aspect qui ne peut
être acquis ni assumé ailleurs (ce qui ne signifie nullement qu'il
s'y réduit).
Ce n'est pas ici le lieu de présenter la pratique pédagogique qui
répond à une telle finalité (Houssaye (1995)). Contentons-nous de
dire qu'il s'agit d'expérimenter une forme de socialisation
spécifique fondée sur l'exercice du pouvoir de décider ensemble.
La pédagogie dominante actuellement dans les centres relève de
l'exercice du pouvoir de choix. Elle suppose que, quand il arrive
au centre, l'enfant soit déjà-là, défini, connu, arrangé, organisé.
Il est là pour satisfaire les intentions éducatives portées sur
lui, il est là pour entrer dans les dispositifs pédagogiques, il
est là pour bien vouloir faire tourner et justifier la machinerie
pédagogique, il est là pour choisir dans les activités qu'on a bien
voulu préparer à son intention. À la condition de se définir comme
un groupe permanent d'enfants, d'âges hétérogènes, vivant à
l'extérieur de leur cadre habituel de vie, apprenant à déterminer
leurs activités par eux-mêmes, centrés sur leurs jeux spontanés, le
centre de vacances d'enfants retrouve une spéficité éducative
singulière mais volontairement restreinte.
La finalité éducative globale unique portée par l'Éducation
nouvelle est devenue inopérante et nocive. On assiste en effet à
une diffusion et une dilution de ce qui voulait se donner comme
spécifique au centre de vacances et justifiait le centre de
vacances comme une institution spécifique certes, mais totalisante
et exemplaire. Or ce discours pédagogiste a envahi aussi bien la
famille que l'école ou les structures de loisirs. La justification
semble toujours du même ordre quant aux finalités (autonomie,
responsabilité, citoyenneté, etc.). À tel point qu'il est devenu
indispensable de faire des projets éducatifs ou pédagogiques
(preuve que la lisibilité de l'institution n'est plus évidente !).
À tel point que tous les projets éducatifs se ressemblent, tant
entre institutions éducatives que dans les diverses structures de
chaque institution. À tel point que tous les lieux éducatifs
tiennent les mêmes propos et visent les mêmes fins. À tel point que
la disjonction est devenue de plus en plus flagrante entre un
discours éducatif qui se veut global et très articulé, et des
pratiques de jours de centres de vacances qui semblent privilégier
les activités « en vue », se justifier par elles et s'en satisfaire
dans les actes. À tel point que bien des responsables se demandent
si leur projet pédagogique a encore du sens, et au regard des
finalités éducatives qu'ils annoncent, et au regard des pratiques
effectives qu'ils mettent en place quotidiennement.
Nous avancerons donc que, depuis les années 80, le centre de
vacances est en crise, faute de pouvoir se justifier par une
spécificité éducative. Ses finalités ne sont plus visibles. Noyé
dans l'ensemble des structures éducatives, emporté par l'explosion
des loisirs et de la consommation, il continue à développer une
inflation éducative quant à ses finalités et un modèle pédagogique
figé dans ses pratiques. Une pluralité des valeurs, qui tient lieu
en fait de consensus mou et peu opératoire, en est arrivée à avoir
de plus en plus de mal à soutenir et justifier une institution
éducative non spécifique, le centre de vacances, qui fonctionne de
plus en plus sous une forme pédagogique non spécifique. Ce qui
fait que, dans la confusion des finalités et des institutions, les
structures les plus fragiles sont les plus menacées et les plus
sujettes à disparition. Le centre de vacances est exemplaire sur
ce point ?
En guise de fin (conclusion, épilogue), posons-nous la question
suivante : en quoi l'examen de l'évolution des colonies de vacances
nous permet-elle d'avancer que nous assistons à la fin
(disparition, ruine) des finalités (entendues comme le fait de
tendre à un but par l'adaptation de moyens à des fins - la fin
désignant cette fois le terme et le but, ce pour quoi quelque chose
se fait ou existe) ? Essayons de symboliser sous cet angle les
constructions successives que nous venons de présenter :
1876 - 1950 |
| 1 - Finalités politiques, religieuses, sociales :
diversifiées + opposées + séparées |
|
| 2 - Finalités éducatives : diversifiées + opposées
+ séparées |
|
|
3 - Institutions éducatives : diversifiées +
opposées + séparées
(École - Famille - Patronage - Colonie) |
|
| 4 - Pédagogies : peu différenciées + peu
considérées |
| |
1950 - 1980 |
|
1 - Finalités politiques, religieuses, sociales : diversifiées +
en rapprochement + de moins en moins causales |
|
|
2 - Finalités éducatives : très spécifiées + très
totalisantes |
| |
|
|
|
3 - Institutions éducatives : très séparées (dans le discours
des colonies) |
| École |
Famille |
Colonie |
|
|
|
| 4 - Pédagogie : très spécifiée |
| École |
Famille |
Colonie |
|
|
|
|
1980 - ? |
| 1 - Finalités politiques, religieuses, sociales :
peu différenciées + non causales |
|
| 2 - Finalités éducatives : peu différenciées + non
causales |
|
3 - Institutions éducatives : peu différenciées +
non causales
(École - Famille - CVL - CLSH - Classe de
découverte) |
|
| 4 - Pédagogies : peu différenciées + peu
spécifiées |
| |
Vers où aller ? |
| 1 - Finalités politiques, religieuses, sociales :
peu différenciées + non causales |
|
| 2 - Finalités éducatives : peu différenciées + non
causales |
|
| 3 - Institutions éducatives : spécifiques +
singulières |
|
| 4 - Pédagogies : spécifiques + singulières |
 |
Si l'on veut bien suivre une telle succession de représentations,
on peut donc avancer que la fin des finalités est inéluctable et
qu'elle a suivi plusieurs phases : déterminantes dans la première
période, les finalités politiques, religieuses, sociales ont
commencé, dans la seconde période, par se dissocier des finalités
éducatives, et ce sont ces dernières qui sont alors devenues
déterminantes, jusqu'à ce que, dans la troisième période,
l'ensemble des niveaux à la fois se dissocient entre eux et se
différencient de moins en moins au sein de chaque niveau.
Construire une action éducative suppose donc que l'on parte
aujourd'hui non plus des finalités, mais des choix organisationnels
pédagogiques spécifiques pour justifier une institution éducative
spécifique qui pourra se référer à un ensemble de finalités
justificatrices non déterminantes. On assiste ainsi à la fin
(disparition) des finalités, pour la bonne et simple raison que
les finalités sont devenues sans fins (termes et buts) et qu'elles
ne peuvent donc plus « servir » à spécifier des institutions
éducatives et des pratiques pédagogiques. Il est inutile et
impossible désormais de vouloir adapter les moyens à des fins en
matière d'éducation pour penser et réguler une action pédagogique.
Penser la pédagogie suppose que l'on parte de et que l'on considère
avant tout les moyens, dans un mouvement ascendant qui cherche dans
un second temps à référer des pratiques spécifiques à des fins non
différenciées et non déterminantes. L'histoire des colonies de
vacances serait-elle le symbole d'une histoire plus générale, celle
de la fin des finalités en matière d'éducation ?
-
HAMELINE,
Daniel (1977)
-
Le domestique et l'affranchi. Essai sur la tutelle
scolaire. Paris : Éditions Ouvrières, 1977.
-
HOUSSAYE, Jean (1989)
-
Le livre des colos. Histoire et évolution des centres de
vacances pour enfants, Paris : La Documentation Française,
1989.
-
HOUSSAYE, Jean (1991)
-
Aujourd'hui, les centres de vacances, Vigneux sur
Seine : Éditions Matrice, 1991.
-
HOUSSAYE, Jean (1995)
-
Et pourquoi que les colos, elles sont pas comme ça ?,
Vigneux sur Seine : Éditions Matrice, 1995.
-
HOUSSAYE, Jean (1998)
-
Le centre de vacances et de loisirs prisonnier de la forme
scolaire. In Revue Française de Pédagogie, Paris :
INRP, 1998, Vol. 125, pp. 95-107.
-
REY-HERME,
Philippe-Alexandre (1951)
-
Colonies de vacances. Origines et premiers
développements, Paris : Chez l'auteur, 1951.
-
REY-HERME,
Philippe-Alexandre (1961)
-
Les colonies de vacances en France - 1906-1936,
Paris : Fleurus, 3 tomes, 1961.
-
VULPILLIERES, Jean-François de (1981)
-
7 mois de loisirs. Paris : Presses Universitaires de
France, 1981.
© ACELF, Québec 2002.
|
