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La pédagogie actualisante

Éducation et francophonie, Volume XXX, No 2, automne 2002.

Liminaire - La pédagogie actualisante: un projet éducatif

Rodrigue LANDRY, Catalina FERRER, Raymond VIENNEAU
Rédacteurs invités
Faculté des sciences de l'éducation, Université de Moncton, (Nouveau-Brunswick), Canada.


En 1992, la Commission Landry-Downey sur l'excellence en éducation proposait plusieurs réformes éducatives au Nouveau-Brunswick. Pour les facultés d'éducation de la province, une recommandation proposait que tous les diplômés et les diplômées des programmes en éducation aient l'équivalent de deux baccalauréats, l'un reflétant la formation pédagogique et l'autre, la formation aux disciplines d'enseignement. À l'Université de Moncton cette réforme a eu pour effet d'ajouter une année de formation dans tous nos programmes de premier cycle. Le baccalauréat en éducation de quatre ans est devenu un programme conjoint et intégré de cinq ans offert en étroite collaboration avec d'autres facultés (Arts et sciences sociales, Sciences, Ingénierie et Santé et services communautaires). Ces nouveaux programmes comportent environ trois années d'étude en éducation dans les programmes de formation à l'enseignement primaire et deux années dans les programmes de formation à l'enseignement au secondaire. Le programme postbaccalauréat d'un an en éducation est maintenant devenu un programme de deux ans.

L'occasion a alors été donnée au personnel de la Faculté des sciences de l'éducation de repenser en profondeur la formation initiale à l'enseignement. Dans l'élaboration d'un projet éducatif la Faculté a voulu se donner une orientation pédagogique qui lui soit propre et qui soit inspirante et mobilisatrice dans l'action. C'est à ce moment que plusieurs comités ont été créés pour mener à terme un projet de réforme de grande envergure. Un comité a concentré ses efforts sur les paramètres du programme, la Faculté devant négocier avec les autres facultés la proportion des crédits qui serait consacrée à la formation en éducation et celle qui serait réservée à la formation générale et à la formation dans les disciplines. Un autre comité travaillait de façon indépendante; il devait ne pas tenir compte des questions administratives reliées aux paramètres des programmes et concentrer sa réflexion sur la mission éducative de la Faculté. C'est ce comité qui a proposé une « philosophie éducative », une vision de la formation qui serait englobante tout en étant ouverte au changement et à la critique, mais qui voulait favoriser la création d'un certain consensus au sein du corps professoral quant aux valeurs éducatives à promouvoir. Malgré l'état embryonnaire du concept, le terme pédagogie actualisante a permis de rallier les membres de la Faculté et de guider les travaux de quatre autres comités chargés d'oeuvrer à la définition des objectifs de la formation à l'enseignement dans les domaines suivants : fondements et recherche, didactique et pédagogie, psychopédagogie, insertion professionnelle et stages. Ce n'est qu'après avoir eu formulé ces objectifs à la lumière de ce concept, que les nouveaux cours ont été élaborés. En 1997, la Faculté publiait un premier document intitulé Vers une pédagogie actualisante : Mission de la Faculté des sciences de l'éducation et formation initiale à l'enseignement, lequel a été légèrement révisé en 1999.

Dans son document de mission, la pédagogie actualisante est ainsi définie :

[...] processus interactif de socialisation-autonomisation qui s'adapte aux caractéristiques individuelles de chaque apprenante ou apprenant et qui vise à actualiser le plein potentiel de chaque élève dans ses dimensions intrapersonnelle, interpersonnelle et sociale. Cette pédagogie comprend plusieurs volets interdépendants et complémentaires qui, réunis, constituent une conception de vie et une philosophie éducative. (FSE (1999, p. 12)

Bien que le document de la mission consacrât une section à la définition de la pédagogie actualisante, il n'en circonscrivait pas les fondements et ses huit volets interdépendants n'étaient pas définis de sorte à favoriser la mise en oeuvre de cette pédagogie. C'est alors qu'est venue l'idée d'écrire un ouvrage collectif en vue de pouvoir compter sur un document de référence et sur un outil de réflexion que la Faculté pourrait utiliser dans ses programmes de formation. Le processus a été long et ardu. D'un projet de livre écrit principalement pour des étudiants et des étudiantes, le projet s'est graduellement transformé pour devenir un numéro thématique de la revue Éducation et francophonie. Ainsi les articles que vous pouvez maintenant consulter combinent-ils ces deux objectifs : celui d'offrir des textes répondant aux critères d'une publication arbitrée et celui d'être conçus pour des étudiants et des étudiantes en formation initiale. Sans être toujours faciles d'accès, nous pensons qu'au cours d'une formation de cinq ans les étudiants et étudiantes seront en mesure d'assimiler le contenu de ces textes et d'en faire une critique personnelle. L'objectif sous-jacent est de nourrir avant tout la réflexion critique sur les finalités de l'éducation et sur des valeurs humaines que nous pensons être d'importance fondamentale dans la réalisation de notre mission éducative, mission qui vise rien de moins que l'actualisation du potentiel humain de toutes les personnes et qui s'intègre à un projet de société qui prend appui sur la philosophie d'une éducation à la citoyenneté démocratique dans une perspective planétaire.

Le projet éducatif de la Faculté est utopique; nous le reconnaissons, mais nous croyons aussi que l'utopie « sert à avancer » comme le montrent Ferrer et Allard (2002) dans leur article du présent numéro thématique. Aujourd'hui, dix ans après le début de cette réforme éducative à la Faculté, nous pouvons affirmer que le concept de pédagogie actualisante s'est intégré aux moeurs de la Faculté. Si on remet en question beaucoup moins le concept par rapport aux finalités visées, il reste qu'on cherche de plus en plus des moyens concrets de l'instaurer, avec le plus de cohérence possible, dans un milieu éducatif réel. Bref, le défi consiste à mettre en pratique une vision commune des finalités éducatives et de la pédagogie tout en étant capable d'assurer une méthodologie évaluative rigoureuse, de respecter la liberté académique et de valoriser une pluralité des regards.

Nous présentons maintenant très brièvement les articles que réunit cet ouvrage collectif. D'entrée de jeu, il faut reconnaître que chaque auteur et auteure exprime sa vision de la pédagogie actualisante, du moins en ce qui concerne les volets respectifs développés. Dans cette phase du processus, il a été jugé opportun de ne pas chercher une cohérence absolue entre tous les volets. C'est dans un esprit de liberté universitaire que les auteurs et les auteures ont cherché à élaborer les différents volets de la pédagogie actualisante.

Le premier article ( Landry (2002a)) constitue une introduction au concept de la pédagogie actualisante. Il en présente brièvement les fondements, expose certains éléments de la définition du concept tel qu'il est présenté dans le document de la mission de la Faculté (FSE (1999)) et donne un bref aperçu de chacun de ses volets. Vienneau et Ferrer (1999) ont aussi écrit un article d'introduction à la pédagogie actualisante, mais mettent moins l'accent sur chacun des volets et davantage sur la pertinence et la portée de l'intégration de ce concept à la formation initiale à l'enseignement. Les articles qui suivent décrivent les huit volets de la pédagogie actualisante dans l'ordre de leur présentation à l'intérieur du document facultaire.

L'article de Landry (2002b) traite de la pédagogie de l'unicité, ce volet de la pédagogie actualisante qui a pour but d'amener chaque élève, chaque apprenant et apprenante, à prendre conscience de son unicité et à reconnaître que celle-ci ne peut être dissociée de son altérité (son rapport à l'autre), le but étant de responsabiliser chaque personne à la prise en charge d'un projet de vie.

Michaud (2002) traite du volet de la pédagogie de l'accueil et de l'appartenance. Cette pédagogie suppose « un milieu accueillant dans lequel l'élève s'insère comme personne unique et comme membre d'une collectivité et où il est possible de développer un sentiment de bien-être et d'appartenance » (FSE (1999, p. 12)). C'est sous l'angle de la relation éducative qu'elle a choisi d'élaborer ce volet. L'article repose sur le postulat que le climat pédagogique est fonction des diverses conceptions du savoir. À partir d'une classification des types d'herméneutique qui représentent divers rapports au savoir dans les situations éducatives, elle décrit et analyse diverses pratiques d'accueil et d'appartenance.

Ferrer et Allard (2002) se sont chargés du volet de la pédagogie de la conscientisation et de l'engagement (PCE) lequel s'inscrit dans le cadre de l'éducation à la citoyenneté dans une perspective planétaire, approche en émergence devant les défis de l'humanité. L'article comporte deux parties interdépendantes. Dans la première, un portrait de la réalité mondiale et locale est présenté et la nécessité de la PCE est justifiée par l'ampleur et la nature des problèmes sociaux et environnementaux qui accablent la planète. Dans la deuxième partie sont examinés aussi bien les caractéristiques pédagogiques propres à éveiller à la conscience critique de la réalité sociale que le sens éthique de l'engagement responsable à l'égard de l'humanité.

Gravel et Vienneau (2002) nous initient au volet de la pédagogie de la participation et de l'autonomie. Leur article met la relation éducative au centre du processus enseignement-apprentissage et souligne l'importance de rendre l'apprenant et l'apprenante autonome, par une participation active à la gestion de la classe et surtout à la gestion de leur apprentissage. L'article définit un cadre conceptuel qui permet de comprendre les conditions d'application d'une telle pédagogie.

L'actualisation du potentiel d'apprentissage des élèves étant au coeur de la pédagogie actualisante, il est important de favoriser un haut niveau de maîtrise des apprentissages, principalement ceux qui sont jugés les plus pertinents et les plus fondamentaux par rapport à l'apprentissage continu tout au long de la vie. C'est sous cet angle que Landry et Richard (2002) présentent le volet pédagogie de la maîtrise de l'apprentissage et du dépassement de soi. Ils cherchent à démontrer que certains aspects de la pédagogie de la maîtrise conçue par Benjamin Bloom et ses collègues ne sont pas dépassés, même si elle est souvent rejetée en raison de ses origines dites behaviorales.

La modernité est source de diversité et de conflits. Dans ce contexte, les individus et les groupes ont plus que jamais besoin de développer la capacité de travailler ensemble et de se comprendre. Ce sont les défis que Gamble (2002) aborde dans le volet pédagogie de la coopération. Mettant en lumière l'idée que l'éducation est avant tout une expérience sociale, elle propose un questionnement sur le rôle et les effets de la compétition à l'école et dans la société. Accorder la parole aux jeunes, leur donner une place centrale dans les prises de décisions, les engager à l'entraide, à la collaboration, et à la résolution de conflits par la non violence, ce sont des démarches pédagogiques qui visent à créer un « réflexe communautaire » et à faire de la classe une communauté bienveillante d'apprenantes et d'apprenants.

Deux articles sont associés au septième volet intitulé pédagogie intégrative et réflexive. Ce volet se résume à trois composantes : l'intégration des savoirs, l'apprentissage expérientiel et la réflexion individuelle et collective « qui révèlent l'interdépendance des savoirs et le caractère multiple des réalités physiques et sociales » (FSE (1999, p. 14)). Cette pédagogie privilégie l'acquisition du sens critique et de l'esprit de recherche. Lowe (2002) a choisi de traiter ce volet sous l'angle de l'interdisciplinarité en accentuant les avantages d'intégrer les matières tout en conservant l'identité de chacune. Elle énumère des conditions pédagogiques qui contribuent aux bénéfices de l'approche interdisciplinaire. Sans viser exclusivement l'illustration du septième volet, Pruneau et Lapointe (2002) ont voulu montrer un exemple concret de l'apprentissage expérientiel. Elles élaborent une application concrète de cet apprentissage dans le contexte d'une approche en éducation relative à l'environnement (ERE). Elles présentent également différents travaux en ERE réalisés en milieu scolaire et communautaire au Nouveau-Brunswick.

Une pédagogie actualisante n'aurait pas tellement de sens si une partie des apprenants et des apprenantes était négligée ou jugée inapte à bénéficier de l'expérience scolaire. La pédagogie actualisante « reconnaît le droit fondamental de l'élève à l'éducation dans un milieu qui accueille toutes les personnes » (FSE (1999, p. 14)). En s'inspirant de l'héritage des mouvements d'intégration scolaire et de normalisation, Vienneau (2002) présente les éléments nécessaires à une pédagogie de l'inclusion, le huitième et dernier volet de la pédagogie actualisante. Après avoir discuté des fondements de cette pédagogie, il expose les grandes lignes des défis et des perspectives d'avenir de cette pédagogie.

Enfin, un article discute de la pédagogie actualisante dans la perspective de l'équité en pédagogie. Gaudet et Lapointe (2002) examinent les concepts d'égalité et d'équité avant de discuter de certaines tendances contemporaines en éducation. Elles entendent démontrer comment le concept d'équité sous-tend chacun des volets menant à la pédagogie actualisante. Elles proposent une grille d'équité appliquée à cette pédagogie et esquissent un guide d'analyse réflexive sur l'équité dans la pédagogie actualisante.

Nous remercions tous les auteures et les auteurs qui ont participé à la réalisation de ce numéro, et en particulier Yolande Castonguay-LeBlanc et Simone LeBlanc-Rainville, deux collègues à la retraite qui ont consacré beaucoup de temps à la révision linguistique et qui nous ont offert des rétroactions d'une grande pertinence. Cet ouvrage collectif est, nous l'espérons, une première phase dans la diffusion du concept de la pédagogie actualisante. En soumettant les articles à l'arbitrage, nous avons voulu assurer une diffusion qui dépasse les cadres de la Faculté et présenter ce concept intégrateur à la critique de nos collègues de la francophonie. Nous espérons que ce numéro thématique pourra contribuer à sa manière à l'avancement du projet éducatif.


Rodrigue LANDRY, Catalina FERRER, Raymond VIENNEAU
Rédacteurs invités


Bibliographie

Faculté des sciences de l'éducation - FSE (1999)
Vers une pédagogie actualisante : Mission de la Faculté des sciences de l'éducation et formation initiale à l'enseignement. Moncton : Université de Moncton.
Ferrer, C., Allard, R. (2002)
La pédagogie de la conscientisation et de l'engagement : une éducation à la citoyenneté démocratique. In Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec : Association canadienne d'éducation de langue française - ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/04-ferrer-1.html
Gamble, J. (2002)
Pour une pédagogie de la coopération. In Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec : Association canadienne d'éducation de langue française - ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/07-gamble.html
Gaudet, J.A., Lapointe, C. (2002)
L'équité en éducation et en pédagogie actualisante. In Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec : Association canadienne d'éducation de langue française - ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/11-gaudet.html
Gravel, H., Vienneau, R. (2002)
Au carrefour de l'actualisation de soi et de l'humanisation de la société : plaidoyer pour une pédagogie de la participation et de l'autonomie. In Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec : Association canadienne d'éducation de langue française - ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/05-gravel.html
Landry, R. (2002a)
Pour une pleine réalisation du potentiel humain : la pédagogie actualisante. In Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec : Association canadienne d'éducation de langue française - ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/01-landry.html
Landry, R. (2002b)
L'unicité de l'apprenant et la pédagogie actualisante. In Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec : Association canadienne d'éducation de langue française - ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/02-landry.html
Landry, R., Richard, J.-F. (2002)
La pédagogie de la maîtrise des apprentissages : une invitation au dépassement de soi. In Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec : Association canadienne d'éducation de langue française - ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/06-richard.html
Lowe, A. (2002)
La pédagogie actualisante ouvre ses portes à l'interdisciplinarité scolaire. In Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec : Association canadienne d'éducation de langue française - ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/08-lowe.html
Michaud, C. (2002)
Pour une pédagogie de l'accueil et de l'appartenance : interprétation des savoirs et des pratiques. In Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec : Association canadienne d'éducation de langue française - ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/03-michaud.html
Pruneau, D., Lapointe, C. (2002)
Un, deux, trois, nous irons aux bois...  L'apprentissage expérientiel et ses applications en éducation relative à l'environnement. In Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec : Association canadienne d'éducation de langue française - ACELF.
http://www.acelf.ca/revue/30-2/articles/09-pruneau.html
Vienneau, R. (2002)
Pédagogie de l'inclusion : fondements, définition, défis et perspectives. In Éducation et francophonie, Vol. XXX (2), Québec : Association canadienne d'éducation de langue française - ACELF.
http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/30-2/10-vienneau.html
Vienneau, R., Ferrer, C. (1999)
En route vers une pédagogie actualisante : un projet intégré de formation initiale à l'enseignement. In Éducation et francophonie, Vol. XXVII (1), Québec : Association canadienne d'éducation de langue française - ACELF.
http://www.acelf.ca/c/revue/revuehtml/27-1/Vienneau.html

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