La pédagogie actualisante
Éducation et francophonie, Volume XXX,
No 2, automne 2002.
Pour une pédagogie de la
coopération
Joan GAMBLE
Faculté des sciences de l'éducation, Université de Moncton,
(Nouveau-Brunswick), Canada.
Devant les défis de la modernité provenant,
entre autres, de l'accroissement de la diversité des sociétés, la
capacité de travailler avec divers groupes et à l'intérieur de
ceux-ci, ainsi qu'une compréhension mutuelle s'avèrent de plus en
plus importantes. L'école est l'une des institutions les mieux
placées pour inspirer chez les jeunes la gratuité, le don de soi,
la capacité de travailler avec d'autres dans le respect de la
contribution de chacun selon ses aptitudes. Ce « réflexe
communautaire » constitue le fondement de la pédagogie de la
coopération telle qu'elle a été élaborée par la Faculté des
sciences de l'éducation de l'Université de Moncton comme l'un des
volets de la pédagogie actualisante. Le présent article examine
certains thèmes liés à la pédagogie de la coopération : la
coopération elle-même, la coopération en éducation et la
pédagogie de la coopération telle que la préconise la pédagogie
actualisante, la mise en pratique de la pédagogie de la
coopération par les techniques de l'apprentissage coopératif, du
conseil de coopération ou de l'assemblée de classe, et de la
résolution des conflits par la non-violence, l'importance de la
pédagogie de la coopération ainsi que les limites de cette
pédagogie. Inspirer les jeunes à surmonter l'égoïsme et
l'individualisme exige de l'école une révision de certaines de
ses façons de fonctionner de même qu'un personnel enseignant
convaincu et engagé. Ce personnel doit être capable d'éveiller
la conscience des jeunes à leur rôle de membres d'une communauté
d'apprenantes et d'apprenants persuadés que le bien de l'un
dépend du bien de l'autre, que le problème de l'un est le
problème de l'ensemble, bref, des jeunes capables de se tendre la
main. En plus de leurs convictions, les enseignantes et les
enseignants doivent pouvoir disposer d'outils pour réussir.
L'apprentissage coopératif, l'assemblée de classe et la
résolution des conflits par la non-violence font partie de ces
outils.
Cooperative Pedagogy
The ability to work with and within
different groups, as well as mutual understanding, are proving to
be increasingly important as we face the challenges of modern
life arising from, among other things, the growth of societal
diversity. The school is one of the key institutions to inspire
young people with the values of generosity, giving of the
self and the capacity to work with others, respecting the
contribution of each person according to his abilities. This
"community reflex" is the basis of cooperative pedagogy,
described by the Université de Moncton, Faculté des sciences de
l'éducation as one of the components of the Pedagogy of
Actualization. This article examines certain themes related to
cooperative pedagogy: cooperation itself, cooperation in
education and cooperative pedagogy, as advocated in the
Pedagogy of Actualization, the implementation of cooperative
pedagogy through cooperative learning techniques, cooperative
class meetings and nonviolent conflict resolution, as well as the
importance of cooperative pedagogy and the limits of this
approach. To inspire young people to overcome egoism and
individualism, the school must revise certain ways of
functionning. It also needs convinced and committed
teachers who are able to awaken the consciousness of youth to
their roles as members of a community of learners, convinced that
the welfare of one depends on the welfare of the other, that the
problem of one is the problem of the group. In short, teachers
must help young people learn how to reach out to each other. As
well as their convictions, teachers must have the tools for
success at their disposal. Some of these tools are cooperative
learning techniques, knowledge of how to conduct cooperative
class meetings and skills in nonviolent conflict resolution.
Por una pedagogía de la cooperación
Ante los retos de la modernidad que, entre
otros, provienen del incremento de la diversidad de las
sociedades, de la capacidad de trabajar con diversos grupos y al
interior de ellos y de una comprensión mutua se revelan cada vez
más importantes. La escuela es una de las instituciones de las
más indicadas para inspirar a los jóvenes la gratuidad, el don de
sí mismo, la capacidad de trabajar con otros respetando la
contribución de cada uno según sus aptitudes. Este « reflejo
comunitario » constituye el cimiento de la pedagogía de la
cooperación tal y cual ha sido elaborada por la Facultdad de
ciencias de la educación de la Universidad de Moncton como uno de
los aspectos de la pedagogía actualizante. El presente artículo
examina ciertos temas ligados a la pedagogía de la cooperación :
la cooperación en sí misma, la coopéración en la educación, la
pedagogía de la cooperación tal como la preconiza la pedagogía
actualizante, la operacionalización de la pedagogía de la
cooperación mediante técnicas de aprendizaje cooperativo, del
consejo de cooperación o de la asamblea de la clase, y de la
resolución de conflictos mediante la no violencia, la importancia
de la pedagogía de la cooperación asi como los límites de esta
pedagogía. Incitar a los jóvenes a sobrepasar el egoísmo y el
individualismo exige que la escuela revise algunas de sus formas
de funcionamiento, asi como un cuerpo profesoral convencido y
comprometido. Los maestros deben ser capaces de despertar la
consciencia del rol que juegan los jóvenes en una comunidad de
educandos persuadidos que el bien de uno depende del bien del
prójimo, que el problema de uno es el problema del otro, en
síntesis, jóvenes capaces de ayudarse mutuamente. Ademas de sus
convicciones, los maestros y maestras deben poder disponer de
herramientas para trabajar. El aprendizaje cooperativo, la
asamblea de la clase, la resolución pacífica de conflictos, hacen
parte de dichas herramientas.
L'école est
avant tout une expérience sociale.
Kelly (1998) |
La modernité se caractérise par un
accroissement de la diversité des sociétés. Les relations entre
les nations, les groupes ethniques et même entre les sexes sont en
évolution. Les changements qui découlent de cette évolution
exigent une capacité de travailler avec divers groupes et à
l'intérieur de ceux-ci, ainsi qu'une compréhension mutuelle
atteignant un degré peut-être encore inégalé dans l'histoire de
l'humanité.
L'école ressent les effets de ces
changements. La salle de classe devient un lieu de rencontre de
jeunes provenant d'une multitude d'origines ethniques et de types
de familles : petites familles où les deux parents travaillent à
l'extérieur de la maison, familles monoparentales, familles
reconstituées... Toutes ces situations accentuent, chez les
jeunes, le besoin d'un cadre de socialisation où les compétences
sociales peuvent être apprises.
L'école est l'une des institutions les
mieux placées pour satisfaire aux besoins actuels de socialisation
des jeunes. Pour ce faire, il faut s'assurer de recourir à des
approches pédagogiques qui développent la capacité des jeunes de
travailler ensemble. La pédagogie de la coopération offre à cet
effet un cadre intéressant pourvu que l'école soit prête à relever
le défi. Dans la recension des recherches sur l'apprentissage
coopératif qu'il a faite en 1985,
Robert Slavin
en vient à la conclusion que parmi les institutions les plus
importantes de notre société, l'école est celle qui se caractérise
le moins par l'activité coopérative. Cette réalité a sans doute
changé depuis, mais il reste que le poids de l'histoire se fait
toujours sentir à l'école. La compétition demeure l'une des
caractéristiques de cette institution, qui n'a pas été fondée sur
la coopération, et qui a toujours été marquée par la suprématie de
la compétition et du travail individuel. De plus, la compétition
qui y règne n'a pas l'avantage d'opposer des adversaires de force
égale; il est souvent possible de prédire, dès le premier jour de
classe, qui seront les gagnants et les perdants.
La pédagogie de la coopération constitue
l'un des volets de la pédagogie actualisante telle qu'elle a été
formulée en 1997 par la Faculté des sciences de l'éducation dans
l'énoncé de sa mission
(Faculté des sciences
de l'éducation (1997)). Ce volet est intimement lié aux
autres, plus particulièrement à la pédagogie de l'accueil et de
l'appartenance, à la pédagogie de la participation et de
l'autonomie ainsi qu'à la pédagogie de l'inclusion. Ces volets
font l'objet d'autres articles de la présente livraison de la
revue.
Dans le présent article, nous
clarifierons d'abord certaines expressions liées à la pédagogie de
la coopération : la coopération elle-même, la coopération en
éducation et la pédagogie de la coopération telle que la préconise
la pédagogie actualisante. Ensuite, nous donnerons un aperçu de la
mise en pratique de la pédagogie de la coopération en décrivant
l'apprentissage coopératif, le conseil de coopération ou
l'assemblée de classe, et la résolution de conflits par la
non-violence. Puis, nous jetterons un regard sur l'importance de
la pédagogie de la coopération. Avant de conclure, nous traiterons
des limites de cette pédagogie.
Sans la coopération de ses membres, la société ne peut survivre;
la société des hommes a survécu parce que la coopération de ses
membres a rendu la survie possible [...]. Ce n'était pas un
individu méritant ici et là qui l'a fait, mais le groupe. Dans
les sociétés humaines, les êtres les plus aptes à survivre sont
ceux qui ont été les mieux préparés à le faire par le
groupe.
Ashley Montagu (1965), cité par Johnson et Johnson (1994)
Le terme « coopérer » a deux sens dans
le langage courant : celui d'obéir et de faire ce que l'autorité
demande, et celui de travailler ensemble. Le premier sens suppose
une situation de hiérarchie, le deuxième, l'absense ou la
délégation d'autorité. C'est dans ce deuxième sens qu'on utilise
le terme dans le présent article; c'est ce type de coopération qui
« rend la survie possible ».
Le dictionnaire universel francophone
(Gaillou et
Moingeon (1997)) définit le mot « coopérer » comme suit :
« opérer conjointement avec quelqu'un ».
Le Grand dictionnaire
terminologique (1973), à propos de l'utilisation du terme de
coopération en psychologie, explique que :
[...] la coopération entre enfants suppose une atténuation
suffisante de l'égocentrisme primitif. E. Nielsen distingue, à ce
point de vue, les stades suivants :
- comportement asocial : l'enfant est indifférent au travail des
autres;
- comportements égocentriques : l'enfant se défend contre
l'intervention d'autrui ou consent à une
pseudo-collaboration;
- comportements socialisés : l'adaptation réciproque est
d'abord occasionnelle et implicite, plus tard, débattue pendant
le travail et ultérieurement, discutée avant la prise
d'initiatives. Ce dernier stade ne commence à prédominer que
vers 7-8 ans.
Pour qu'il y ait coopération, le
rapprochement physique ne suffit pas, il faut aussi « un effort de
chacune des parties en vue d'atteindre les objectifs communs »
(Daniel (1996,
p. 30)). Helen Block-Lewis oppose la coopération à
l'individualisme. Selon elle, il ne suffit pas de faire ensemble
une tâche, mais il faut « réaliser un objectif commun au détriment
des besoins personnels et des réalisations individuelles » (dans
Daniel (1996, p. 30)). L'acte coopératif tel que le conçoit Helen
Block-Lewis « présuppose que la personne est capable de perdre un
peu d'elle-même pour permettre à la communauté de vivre ».
May et Doob (dans Daniel (1996))
considèrent aussi la réalisation des buts communs comme étant
primordiale dans l'acte coopératif. Ils ajoutent à cela la
reconnaissance « de l'unicité et de l`importance de chacun des
membres pour le succès du groupe, ce qui implique le respect et
l`acceptation des différences des autres » (p. 35).
Roger et
David Johnson (1989) associent la coopération à
l'interdépendance sociale positive, qui est, selon eux, la
perception que le succès de l'individu dépend de celui des autres.
Ils soutiennent que c'est dans la nature de l'être humain de
coopérer. La coopération fait partie de la vie familiale ; elle
est au coeur du système économique et légal; elle est nécessaire à
l'évolution de l'espèce humaine; au fond, elle est au coeur de la
communauté humaine mondiale (pp. 2-3).
Loin de viser l'obéissance docile à
l'autorité, la coopération nécessite plutôt « l'acquisition d'un
réflexe communautaire »
(Francoeur
(1998, p. 12), la capacité de travailler avec d'autres à un
but commun dans une démarche où chaque personne contribue selon ses
aptitudes et est respectée dans son unicité. Cela suppose une
réduction de l'égocentrisme, de l'individualisme et de la recherche
de son propre intérêt en même temps qu'une augmentation de la
gratuité des actions et du don de soi, de l'ouverture aux autres.
Cela suppose aussi la reconnaissance que les membres du groupe sont
interdépendants et que la contribution de chacun est importante.
Comme le dit Marie-France Daniel et
Michael Schleifer (1996), la coopération en éducation n'est pas
un concept nouveau. Déjà au début du 20e siècle,
John Dewey, entre autres, parlait de la coopération et en faisait
l'un des aspects fondamentaux de son approche en éducation.
Selon lui, si l'on veut que la coopération soit valorisé dans la
société, il faut qu'elle soit pratiquée dans les écoles. La vie
de la salle de classe devrait refléter la démocratie; or, au
coeur de celle-ci, se trouve la coopération (dans
Schmuck
(1985)).
La conception que se fait John Dewey de
la coopération est fondée sur des attitudes et des valeurs morales.
[...] ce ne sont pas le but commun et l'interdépendance qui
constituent les critères fondamentaux de la coopération, mais
bien :
- l'échange authentique sur les buts communs;
- la conscience des buts communs;
- la motivation intrinsèque par rapport aux buts communs et aux
stratégies à utiliser;
- la sensibilité par rapport à soi, à l'autre et au contexte
(dans Daniel et Schleifer (1996, p. 42)).
Pour Dewey, la motivation intrinsèque
des membres d'un groupe à travailler vers un but commun est donc
centrale au travail coopératif. Il s'ensuit qu'en plus de
s'assurer de la participation active des élèves à une démarche
coopérative, il faut respecter leurs intérêts et leurs besoins afin
qu'ils s'engagent dans l'élaboration et l'atteinte de buts communs
(Daniel et Schleifer (1996, p. 40)).
Un critère fondamental de la
coopération, selon Dewey, est le partage, qui ne concerne pas tant
la division et la distribution des tâches que « l'échange sur le
plan des idées, des opinions et des points de vue ». Au cours de
leurs échanges, il arrivera souvent que les élèves ne soient pas
d'accord, mais il importe, selon Dewey, qu'ils et elles puissent
exprimer leurs divergences :
[...] l'expression de la différence n'est pas seulement le
droit des autres personnes, mais elle est aussi un moyen
d'enrichir sa propre expérience de vie, et à ce titre, elle est
inhérente à la vie démocratique (dans
Thorkildsen et Jordan (1996, pp. 227-228), notre traduction).
Les idées de Dewey peuvent servir de
base à la discussion de la pédagogie de la coopération en
facilitant la clarification des concepts et l'expression des enjeux
de cette pédagogie.
La théorie de Jean Piaget ajoute une
autre dimension à notre conception de la coopération en éducation.
C'est dans ses écrits sur la formation du jugement moral que Piaget
a formulé ses idées sur l'importance de la coopération. Cette
dernière est « l'action volontaire issue du besoin intérieur et du
désir de coopérer. Elle est fondée sur le respect mutuel entre
égaux » (Piaget, dans
Kamii (1976))
et est étroitement liée à l'autonomie. Comme le dit Constance
Kamii (1976, p. 21) en parlant de la théorie de Piaget,
« l'individu coopérant de façon autonome avec les autres ressent un
besoin intérieur d'être loyal parce que la déloyauté détruit la
confiance mutuelle ». Selon Piaget, pour assurer l'action
volontaire nécessaire à la coopération, il importe que les rapports
entre enfants soient égalitaires, ce qui se produit plus sûrement
entre enfants du même âge qu'entre enfants d'âges différents.
Piaget met en parallèle la socialisation
de l'enfant et le développement de ses structures cognitives, le
développement de la coopération allant de pair avec celui des
opérations cognitives. Au cours de son développement, l'enfant
passe de rapports de soumission à des rapports de coopération
volontaire. La part du social et celle du cognitif dans cette
évolution sont indissociables, selon Piaget (1965), dans
Garnier
(1996) :
[...] faut-il dire que l'enfant devient capable d'opérations
rationnelles parce que son développement social le rend apte à la
coopération, ou faut-il admettre, au contraire, que ce sont ses
acquisitions logiques individuelles qui lui permettront de
comprendre les autres et qui le conduisent ainsi à la coopération
(p. 158).
Le travail de Piaget souligne
l'importance du conflit cognitif qui surgit entre élèves et qui, en
mettant à nu leurs conceptions erronées, améliore leur
compréhension et l'approfondit
(Thousand,
Villa et Nevin (1998) et
Jacob (1999)).
Lev Vygotsky, autre théoricien
d'importance en matière de coopération en éducation, considère que
l'activité en commun est l'aspect central du développement des
structures cognitives; c'est elle qui lui permet d'intérioriser des
savoirs. Selon sa théorie, ce qu'un enfant fait en collaboration
avec un ou une camarade plus expérimenté s'incorpore plus
facilement dans son répertoire individuel. La collaboration sert
non seulement à faciliter l'apprentissage, mais c'est en
collaborant que l'apprentissage se fait
(Murray
(1998)).
Dans la perspective
socioconstructiviste, qui s'inspire des théories de Piaget et de
Vygotsky, l'enfant est conçu comme un acteur qui construit ses
connaissances dans et par ses interactions sociales. La
coopération est envisagée comme une nécessité intrinsèque à la
construction de la connaissance.
Stacie Goffin
(1987), une disciple de Piaget, avance l'opinion que les
véritables démarches coopératives devraient fournir aux enfants des
occasions de négocier, de donner leurs propres idées et de
coordonner leurs actions vers un but commun (co-opérer).
Pour dire qu'une démarche est coopérative, il faudrait, selon cette
auteure, que les actrices et les acteurs
- partagent des buts communs;
- prennent des décisions;
- partagent des idées et du matériel;
- négocient et marchandent;
- évaluent leur propre progrès.
Les activités coopératives qui rencontrent ces critères se
manifestent spontanément dans les classes où l'on fournit des
situations « ouvertes » qui permettent aux enfants de prendre des
décisions. En coopérant, les enfants s'affirment, présentent leurs
points de vue et confrontent leurs idées avec celles d'autrui.
S'ajoutent aux idées de Goffin, celles
de
Catalina
Ferrer et Joan Gamble (1990), qui relèvent diverses habiletés
liées à la coopération spontanée :
Dans les situations de jeu, les enfants ont tendance à coopérer
et à dialoguer, c'est-à-dire à s'entraider, à négocier, à
s'affirmer, à écouter le point de vue opposé, à faire des
compromis (p. 19).
Cependant, comme le montrent ces
auteures, l'adulte a un rôle important à jouer afin d'assurer les
rapports de respect mutuel entre les enfants étant donné que durant
leurs jeux, ils ou elles peuvent aussi apprendre à dominer l'autre
ou à se soumettre, à développer des attitudes individualistes de
compétition, d'égoïsme, voire de violence.
Denise Gaudet
et alii (1998, p. 173) s'inscrivent en faux contre
l'idée que les jeunes coopèrent automatiquement quand ils
travaillent en groupe. Les enfants peuvent tout aussi bien exclure
des camarades, ne pas participer, faire tout le travail ou faire
complètement autre chose.
Que la coopération relève d'un
comportement spontané chez l'être humain ou d'un comportement
appris, il est clair que dans l'un et l'autre cas, le rôle de
l'adulte est important. Par exemple, l'adulte doit souvent
intervenir afin d'assurer des rapports égalitaires de respect
mutuel et l'apprentissage d'une variété d'habiletés, dont le
partage, l'affirmation de soi, la capacité d'écouter le point de
vue opposé, de faire des compromis et de s'entraider. L'adulte ne
peut imposer aux enfants d'apprendre à coopérer; mais si elle ou il
veut que les enfants fassent cet apprentissage, il lui faut trouver
la source de motivation intrinsèque qui pousse les enfants à
vouloir travailler ensemble. Loin de signifier l'acceptation
passive d'activités de groupe, la coopération exige plutôt un
engagement et de la sensibilité envers soi et les autres.
Les clarifications qui précèdent
éclaireront la définition de la pédagogie de la coopération qui
suit.
Rien n'est plus fascinant que les interactions entre de jeunes
élèves qui se questionnent les uns les autres, qui s'obligent à
expliquer ou à justifier leurs idées, qui savent rendre féconds
leurs désaccords en reconsidérant les idées ou les solutions
auxquelles ils arrivent souvent trop vite, sans avoir pris le
temps de bien considérer tous les aspects d'un problème ou d'une
tâche à réaliser. Lorsqu'ils travaillent en coopération, les
jeunes révèlent des capacités insoupçonnées qui peuvent se
manifester vraiment parce qu'ils sentent qu'ils ont la confiance
d'un adulte qui, tout en soutenant leurs efforts, leur donne aussi
l'occasion d'être responsables d'eux-mêmes...
(Michel Pagé, dans Gaudet et alii (1998, p. XI))
La pédagogie de la coopération, telle
qu'elle est formulée par la Faculté des sciences de l'éducation
de l'Université de Moncton en tant que volet de la pédagogie
actualisante, s'inspire de plusieurs théories ainsi que des
écrits de divers praticiens et praticiennes. L'un des plus
importants parmi ces derniers est Célestin Freinet, grand
pédagogue français (1896-1966) qui est à l'origine de plusieurs
initiatives de coopération, notamment la
Coopérative de l'enseignement laïc
(CEL) et l'Institut coopératif de l'école moderne
(ICEM). L'un des fondements de la pédagogie de Célestin Freinet
est la coopération. Il y croyait tellement qu'il a remplacé,
dans le travail scolaire, la compétition par la coopération. Le
conseil de coopérative qu'il a inventé, et dont s'est inspiré
Danielle Jasmine (1994) pour son conseil de coopération, sert aux
élèves à gérer leurs projets, à organiser la vie de la classe, à
déterminer les règlements de fonctionnement et à utiliser la
méthode dite de résolution de conflits. Le fonctionnement d'un
tel conseil sera abordé plus loin.
S'inspirant pour beaucoup de Freinet
ainsi que de Dewey, Piaget et Vygotsky, la pédagogie de la
coopération s'inscrit dans l'approche connue sous le nom
d'éducation à la citoyenneté. Cette approche se préoccupe du rôle
de l'éducation devant les menaces que pose notre époque à la survie
de l'humanité, voire à celle de la planète. Comme le dit
Catalina
Ferrer (1996a, pp. 32-33), l'éducation à la citoyenneté vise à
contribuer :
-
à l'avènement d'une société fondée sur la justice, c'est-à-dire
le respect des droits des personnes, des collectivités et des
peuples, ainsi que sur la solidarité et le respect de
l'environnement;
-
au développement de l'être total, engagé dans un cheminement de
croissance pour son épanouissement personnel, ainsi que pour le
bien-être de l'humanité.
L'éducation à la citoyenneté comprend,
entre autres, l'ouverture à autrui, la création de rapports
égalitaires de respect mutuel et la valorisation des façons
diverses d'être et de penser, la création de conditions qui
permettent, selon Ferrer (1996a), « l'expression, dans la vie
quotidienne, du pluralisme, de l'égalité, du dialogue, de la
coopération et de la résolution non-violente des conflits »
(p. 34). Elle implique pour l'école :
[d']accorder la parole aux élèves et [de] leur reconnaître le
droit, par exemple, de participer avec les adultes à l'élaboration
et à la mise en application des règles de vie de la classe et de
l'école. Ils et elles apprennent ainsi à exercer leurs droits
dans un esprit de coopération et de responsabilité solidairement
partagé (Ferrer, Gamble et LeBlanc-Rainville (1997,
p. 16)).
Andrés Dominguez (1984), dans Ferrer (1996a), parle de la
transformation qu'exige l'éducation à la citoyenneté :
Elle n'est pas [...] un programme qui peut être réduit à des
activités pédagogiques spécifiques et à des formes de
communication déterminées. [...] Elle apparaît plutôt comme le
développement des capacités de libération qui, à travers la
transformation de soi-même et la transformation du milieu, permet
l'amplification des capacités de vie des personnes et de la
collectivité. (p. 33)
La coopération est un des axes autour
desquels s'effectue la transformation au moyen, entre autres, d'un
questionnement sur la place qu'occupe la compétition dans la
société en général ainsi que sur sa propre inculcation des valeurs
de compétition. En cela, l'éducation à la citoyenneté ne concerne
pas uniquement les élèves, mais elle implique que les adultes
cheminent avec les jeunes dans une relation pédagogique réciproque
semblable à celle que décrit Paulo Freire :
L'éducateur n'est plus celui qui simplement éduque, mais celui
qui, en même temps qu'il éduque, est éduqué dans le dialogue avec
l'élève. Ce dernier, en même temps qu'il est éduqué, est aussi
éducateur. Tous deux ainsi deviennent sujets dans le processus où
ils progressent ensemble. (p. 62)
La
Mission de l'éducation publique au Nouveau-Brunswick fait
état de l'importance de la coopération pour éduquer les jeunes à la
citoyenneté :
Le but de l'école est de favoriser le développement de personnes
autonomes et créatrices, [...] capables de
coopérer (1)
avec d'autres dans la construction d'une société juste intégrée
dans un projet de paix mondiale fondée sur le respect des droits
humains et de l'environnement.
(Ministère de
l'Éducation du Nouveau-Brunswick (1993, p. 2))
Les éléments qui composent la pédagogie
de la coopération sont ainsi explicités dans la
Mission de la Faculté des sciences de l'éducation de
l'Université de Moncton : le développement « des habiletés
spéciales nécessaires au travail d'équipe et à la résolution de
problèmes de groupe » (Faculté des sciences de l'éducation (1997)).
De plus, la pédagogie de la coopération
-
engage le groupe à l'entraide et à la collaboration dans la
prise de responsabilités et la réalisation de défis reliés au
processus d'apprentissage;
-
encourage la création d'une communauté d'apprenantes et
d'apprenants qui peut à la fois entreprendre collectivement les
défis de l'apprentissage et favoriser la responsabilisation
individuelle et personnelle;
-
devrait permettre aux jeunes de prendre part aux décisions qui
les concernent et d'assumer leurs responsabilités. (ibid,
pp. 13-14)
Alors, en pédagogie de la coopération,
loin de se satisfaire de donner aux élèves une tâche commune,
l'enseignant ou l'enseignante doit les impliquer dans la gestion
même de la salle de classe, et ce, autant sur le plan pédagogique
que sur le plan disciplinaire. Pour ce qui est de l'intervention,
cette pédagogie propose :
-
la participation active des élèves dans l'élaboration des
règlements de fonctionnement du groupe;
-
la mise en place d'une structure qui assure la participation
des élèves dans les décisions de la vie de la classe;
-
l'apprentissage de la résolution de conflits par la
non-violence;
-
les méthodes d'apprentissage coopératif;
-
les démarches d'évaluation formative et critériée qui mettent
l'accent sur l'autoévaluation et la rétroaction des pairs, et sur
l'évaluation du fonctionnement de la classe.
Pour sa part, le ministère de
l'Éducation du Nouveau-Brunswick entrevoit la coopération de la
même façon quand il encourage l'école à « inciter les élèves à
participer d'une manière appropriée à leur âge aux décisions qui
les concernent, soit en groupe ou individuellement, et [à]
promouvoir le travail d'équipe avec le personnel et les collègues »
(Ministère de
l'Éducation (1999)).
La pédagogie de la coopération part du
principe que les habiletés sociales nécessaires au travail de
groupe s'apprennent, notamment, « par les activités de réflexions
pour apprendre à s'écouter, à s'épauler, à critiquer de façon
constructive, bref à cheminer vers la coopération » (Ferrer, Gamble
et LeBlanc-Rainville (1997, p. 24)).
Elle voit l'élève comme une personne qui
participe activement à son apprentissage, prend part aux décisions
de gestion, interagit avec ses camarades de classe dans un esprit
d'entraide et de solidarité et apprend à solutionner les conflits
dans le respect mutuel.
La pédagogie de la coopération préconise
aussi la création d'un climat de classe qui assure que chaque
membre du groupe se sent accueilli et respecté dans ce qu'elle ou
il est comme personne, avec ses talents et ses limites, une classe
où règne le désir de travailler ensemble pour le bien des uns et
des autres. Les rapports d'entraide et de coopération occupent une
place centrale dans la vie quotidienne sans pour autant remplacer
complètement la compétition et le travail individuel. Selon
Mara Sapon-Shevin,
Barbara Ayres et Janet Duncan (1998) des sentiments inspirés
du sens communautaire doivent faire partie de l'ensemble des enjeux
de la classe. On ne saurait y arriver, toutefois, sans remettre en
question les pratiques de gestion du comportement qui singularisent
des élèves, soit pour les encourager, soit pour les punir. De
telles pratiques ont pour effet d'accentuer chez les élèves la
perception de leurs différences.
Loin de se limiter à la salle de classe,
la pédagogie de la coopération invite l'école à fonctionner, dans
l'ensemble de ses activités, selon le mode coopératif, à prendre
démocratiquement ses décisions et à entretenir avec la famille et
la communauté des contacts étroits fondés sur l'ouverture et le
dialogue.
En somme, cette pédagogie exige la
remise en question de l'ensemble des moyens de fonctionnement de la
classe afin d'évaluer la cohérence entre sa conception de
l'éducation et ses actions. Il faut, par exemple, analyser
l'approche à la discipline, les stratégies d'enseignement et le
système d'évaluation pour voir s'ils favorisent une démarche de
coopération plutôt que la compétition et l'individualisme.
La prochaine section traitera de
quelques aspects clefs de la mise en application de la pédagogie de
la coopération, soit l'apprentissage coopératif, le conseil de
coopération et la résolution de conflits par la non-violence.
La pédagogie de la coopération, telle
que nous l'entendons, favorise l'utilisation d'au moins trois
méthodes qui encouragent le développement des habiletés nécessaires
au travail d'équipe et à la résolution de problèmes, de même que
l'entraide, la collaboration et la responsabilisation individuelle.
Elles amènent également les jeunes à prendre part aux décisions et
à assumer leurs responsabilités.
Environ trois semaines après avoir commencé à utiliser les
méthodes d'apprentissage coopératif, j'ai remarqué qu'une
atmosphère sympathique s'était installée dans la classe. Les
élèves s'apprécient et se soutiennent les uns les autres. Ils
sont attentifs les uns aux autres, se posent des questions et
n'hésitent pas à s'entraider. Le travail en groupes restreints
m'a permis de me déplacer dans la classe et de mieux connaître
les élèves en les regardant travailler
ensemble.
(Témoignage d'un enseignant du secondaire, dans
Clarke (1992,
p. 18))
Cet apprentissage coopératif, qui permet
de créer « une atmosphère sympathique », facilitant
« l'entraide », fait partie intégrante de plusieurs programmes
actuels de réforme en éducation au Canada, aux États Unis, en
Australie et ailleurs (Jacob (1999)0. Le système scolaire
francophone du Nouveau-Brunswick l'a également adopté.
C'est dans les années 1970 que la notion
d'apprentissage coopératif commence à gagner du terrain en tant
que méthode pédagogique, surtout aux États-Unis et par la suite
au Canada, en Angleterre, en Israël et en Australie, grâce aux
écrits de chercheurs américains tels que Elliott Aronson, David
et Roger Johnson, et Robert Slavin. Plusieurs auteures et
auteurs (Daniel et Schleifer (1996, p. 9); Jacob (1999, p. 13) et
Kagan (1985, 10,
p. 67)) soutiennent qu'il existe une diversité de paradigmes
et de méthodes coopératives qui illustrent des perspectives et
des objectifs distincts. Certains favorisent le plan cognitif,
d'autres insistent davantage sur le plan affectif, social ou
encore, moral.
Denise Gaudet et alii (1998)
proposent une définition de l'apprentissage coopératif qui
englobe l'ensemble des méthodes :
La coopération en éducation est une forme d'organisation de
l'apprentissage qui permet à de petits groupes hétérogènes
d'élèves d'atteindre des buts d'apprentissage communs en
s'appuyant sur une interdépendance qui implique une pleine
participation de chacune et chacun à la tâche (p. 3).
Neil
Davidson (1998) partage l'opinion que les chercheuses et les
chercheurs dans le domaine forment un groupe diversifié, mais
selon lui, ils sont mutuellement enrichissants. Cet auteur
analyse six méthodes développées par différents chercheurs et
chercheuses qui, d'après lui, sont les plus importantes :
-
la méthode « apprendre ensemble » (Learning Together) de
David et Robert Johnson, appelée aussi « approche
conceptuelle »
(Bellanca
et Fogarty (1991)). Cette méthode reconnaît cinq
caractéristiques essentielles à l'apprentissage coopératif :
l'interaction, l'interdépendance, la responsabilité
individuelle, les habiletés sociales et l'analyse de la
dynamique de groupe;
-
la méthode « apprentissage en équipe » (Student Team
Learning) de Robert Slavin et ses collègues de
l'Université John Hopkins, surnommée « approche par le
curriculum » par James Bellanca et Robin Fogarty (1991). Cette
méthode se base sur le « curriculum » en mathématiques et en
arts. Elle prescrit des stratégies visant à promouvoir la
coopération hétérogène pour tenir compte de la diversité
socio-économique et ethnoculturelle
(Volcy (sans
date, pp. 1-2));
-
la méthode « enquête en groupe » (Group Investigation) de
Shlomo et Yael Sharan et Rahel Hertz-Lazarowitz. Celle-ci
« suppose que la classe planifie sa démarche pour trouver des
réponses à des questions clés autour d'un sujet d'intérêt
commun. Chaque élève se voit ensuite confier un aspect du
sujet sur lequel il ou elle recueille l'information nécessaire
et la transmet à son équipe pour discussion, synthèse et compte
rendu à la classe » (Volcy, p. 2);
-
la méthode « structurale » (Structural Approach) de
Spencer Kagan. Elle « tire son nom de la création, de
l'analyse et de l'application de structures sans contenu
préalable permettant aux élèves de s'engager diversement dans
des interactions positives » (Volcy, p. 2);
-
la méthode « directives complexes » de Elizabeth Cohen. Cette
dernière est complexe en raison de « la tâche que l'élève doit
exécuter et [de] la manière dont les groupes sont structurés »
(Davidson (1998, p. 83)). Des tâches faisant appel à des
talents multiples sont créées pour intégrer tous les niveaux de
performance non seulement sur le plan cognitif, mais aussi sur
les plans psychomoteur, visuel, habiletés d'organisation, etc.
Ainsi, par « la structuration d'interactions productives au
sein d'un groupe hétérogène » (Clarke, Wideman et Eadie (1992,
p. 208)), chaque élève de la classe est capable de faire preuve
d'une compétence qui le valorise devant le groupe;
-
la méthode « en collaboration » (Collaborative Approach).
Conçue par Barne, Britton et Torbe et par Reid, Forrestal et
Cook de l'Australie, elle s'appuie sur les théories du langage
et de l'apprentissage. Elle utilise le dialogue et la
discussion pour encourager les élèves à articuler leurs propres
valeurs et croyances. Cette approche est moins structurée que
les autres.
L'analyse de Davidson (1998) permet de
mieux saisir les différences et les similitude entre ces
méthodes. On constate, par exemple, que l'utilisation de la
récompense diffère d'une méthode à l'autre. Robert Slavin la
favorise et en précise même l'utilisation, alors que trois autres
méthodes (la méthode des directives complexes de Elizabeth Cohen,
la méthode en collaboration et la enquête en groupe), la
considèrent incompatible avec la motivation intrinsèque qu'on
préconise par ailleurs. Dans certaines méthodes, notamment celle
de David et Roger Johnson, les rôles sociaux font l'objet d'un
enseignement, tandis que dans d'autres, dont celles de Robert
Slavin et de Shlomo et Yael Sharan, on ne s'occupe pas de cet
aspect. La méthode de directives complexes de Elizabeth Cohen
est la seule à traiter du statut de l'élève; on y recommande que
l'enseignante ou l'enseignant fasse valoir les talents et les
savoirs uniques des élèves moins doués afin d'assurer leur
participation à part entière au sein du groupe. Cette approche
convient surtout, selon Denise Gaudet et alii (1998), aux
activités ouvertes qui visent le développement des habiletés
cognitives de haut niveau plutôt que l'apprentissage de
connaissances exactes.
Les critères pour former des groupes de
travail varient aussi d'une méthode à l'autre. Certains auteurs
préfèrent la formation d'équipes hétérogènes qui tient compte de
facteurs tels que le sexe, la race, l'origine ethnique, la classe
sociale et les capacités (Johnson et Johnson, Cohen). D'autres
proposent plutôt la formation de groupes aléatoires formés par
les élèves eux-mêmes (Méthode en collaboration) ou de groupes
fondés sur l'intérêt (Sharan et Sharan, Kagan).
France Giroux
(1996) de l'UQAM, dans un article sur la coopération en
contexte pluraliste, argumente en faveur du placement aléatoire
des élèves pour le travail en coopération, en cherchant toutefois
à refléter l'hétérogénéité au sein des groupes. C'est là une
façon, selon elle, d'éviter le piège de la catégorisation des
gens selon leur origine ethnique, sociale ou autre. Une telle
catégorisation risquerait de créer des frontières qu'il faudrait
abolir par la suite.
Dans la mise en pratique de
l'apprentissage coopératif, au moment de la constitution des
groupes, il importe, selon Theresa Thorkildsen et Candice Jordan
(1996), de considérer l'humeur des jeunes ainsi que la confiance
et l'amitié qui règnent entre eux et entre elles. Ces auteurs
recommandent la flexibilité et la création d'une atmosphère de
classe où les élèves se sentent libres d'aller de groupe en
groupe afin de trouver l'aide dont ils ou elles ont besoin. Ils
s'érigent contre le dogmatisme de certains chercheurs et
chercheuses qui présentent leur propre méthode d'apprentissage
coopératif comme étant la meilleure, faisant ainsi preuve
d'intolérance, travers qu'ils ou elles essaient de contrer chez
les jeunes.
Un autre aspect qui varie d'une méthode
à l'autre est la présence de la compétition et du renforcement
extrinsèque. Dans la méthode développée par Robert Slavin, les
membres coopèrent à l'intérieur du groupe mais sont en
compétition avec les autres groupes de la classe. Dans une étude
sur l'application de l'apprentissage coopératif dans la salle de
classe, Jacob (1999) a constaté que les enseignantes et les
enseignants avaient des réticences quant à l'emploi de la
compétition entre groupes dans la technique de Slavin et que la
distribution des récompenses leur demandait trop de temps
(pp. 34-35). Devant la compétition, les élèves avaient tendance
à donner les réponses plutôt que d'aider les membres de leur
groupe à comprendre. James Bellanca et Robin Fogarty (1991,
p. 247) et Theresa Thorkildsen et Candice Jordan (1996) avaient
aussi noté que la compétition inhérente à cette approche posait
des problèmes à beaucoup d'enseignantes et d'enseignants;
certains trouvaient qu'elle allait à l'encontre de leur
philosophie de l'éducation.
Les frères David et Roger Johnson sont
considérés comme les chercheurs les plus prolifiques dans le
domaine de l'apprentissage coopératif (Bellanca et Fogarty (1991,
p. 242)). Leur méthode « apprendre ensemble » met l'accent sur
les structures et les procédés d'évaluation, plutôt que sur les
procédés liés à l'apprentissage d'un contenu particulier comme le
fait Slavin.
Pour qu'un procédé puisse être considéré
comme une veritable démarche coopérative, il doit posséder
certaines caractéristiques.
Johnson
et Johnson (1998), dans
Panitz (a)
(sans date) ainsi que d'autres chercheurs et chercheuses,
tels que Elizabeth Cohen, ont décrit ces caractéristiques dans
leurs écrits. En voici un résumé :
-
L'interdépendance positive clairement perçue - Les élèves
perçoivent qu'ils ont besoin les uns des autres afin
d'accomplir la tâche du groupe. Les enseignantes et les
enseignants peuvent structurer l'interdépendance en déterminant
les buts mutuels (apprendre et s'assurer que chaque membre du
groupe apprend), les récompenses du groupe (si tous les membres
atteignent le seuil de réussite, chaque membre recevra les
points bonis), le partage des ressources (une feuille de papier
pour le groupe), et la distribution des rôles (gardien de la
parole, « encourageur » de la participation, secrétaire,
gardien du temps, etc.).
-
L'engagement et la responsabilité individuelle clairement
perçus pour atteindre les objectifs du groupe - Le rendement
de chaque élève est évalué, les résultats sont donnés au groupe
et à l'individu, et l'élève est tenu responsable par ses
camarades de sa contribution au succès du groupe.
-
L'usage courant des habiletés de groupes restreints et des
habiletés interpersonnelles pertinentes - L'enseignante ou
l'enseignant enseigne les habiletés (le leadership, la prise de
décision, la construction de la confiance interpersonnelle
(building trust), la communication et les habiletés de
résolution de conflits) au même titre que les habiletés
« académiques ». Pour coordonner leurs efforts, les élèves
doivent se connaître et se faire confiance, exprimer
franchement et sans ambiguïté leurs idées, s'apprécier et
s'encourager les uns les autres et résoudre leurs conflits de
façon constructive. Pour que le groupe coopératif soit
productif, les élèves doivent être motivés à faire le travail
en commun.
-
L'analyse de la dynamique du groupe - On prévoit du temps pour
que le groupe évalue son fonctionnement (ce qui a porté fruit
et ce qui pourrait aider au succès du groupe à l'avenir).
L'enseignante ou l'enseignant donne une rétroaction positive
sur le fonctionnement des groupes et de la classe dans son
ensemble, ce que Mara Sapon-Shevin, Barbara Ayres et Janet
Duncan (1998), appellent l'évaluation authentique (rapports
anecdotiques, portfolios, etc.)
Denise Gaudet et alii (1998) de
même que Judy Clarke, Ron Wideman et Susan Eadie (1992)
soulignent l'importance de l'apprentissage des habiletés du
travail d'équipe afin d'assurer le succès des activités
d'apprentissage coopératif. Selon eux, il y a lieu d'y aller
progressivement par la maîtrise d'une habileté à la fois. Comme
le relèvent plusieurs enseignantes et enseignants au primaire et
au secondaire (Clarke, Wideman et Eadie (1992)) :
[l]'apprentissage coopératif exige de la pratique - tant pour
l'enseignante ou l'enseignant que pour les élèves. Avec
l'expérience, j'apprends à déceler des habiletés sociales que
les élèves doivent acquérir durant les séances de travail de
groupe (p. 18).
Selon une enquête menée par
Brian Kelly
(1998) au Nouveau-Brunswick, les enseignantes et les
enseignants du primaire trouvent les habiletés sociales, telles
qu'écouter et travailler en harmonie, aussi importantes que de
savoir lire, écrire et compter, et ils sont d'avis que leurs
élèves progressent quand les habiletés sociales sont enseignées
de manière spécifique dans la salle de classe.
Certains auteurs et auteures font la
distinction entre apprentissage coopératif et apprentissage
collaboratif
(Garfield
(1993), Godsell et alii (1992), dans
Panitz (b)
(sans date)). La distinction réside en grande partie dans
le niveau d'autonomie accordé aux élèves. Par exemple, Ted
Panitz (b, p. 1) parle, dans son analyse, du contrôle exercé par
l'enseignante ou l'enseignant :
Dans l'apprentissage collaboratif, l'individu est responsable de
ses actions, ce qui inclut son apprentissage et le respect des
habiletés et de la contribution de ses pairs. Pour ce qui est
de l'apprentissage coopératif, l'interaction est structurée afin
de faciliter la réalisation d'un but ou d'un produit spécifique
par les gens qui travaillent ensemble en groupe (p. 1, notre
traduction).
L'apprentissage coopératif est plus
centré sur l'enseignante ou l'enseignant qui prend la
responsabilité (ownership) de la tâche; par contre,
l'apprentissage collaboratif est plus centré sur l'apprenante et
l'apprenant. Vu sous cet angle, l'apprentissage coopératif donne
moins de pouvoir aux élèves; il les engage davantage à atteindre
les buts de l'enseignante ou de l'enseignant et à produire de
bonnes réponses, ce qui est peut-être, selon Panitz (b), la
meilleure façon de maîtriser la connaissance de base.
La méthode « enquête en groupe » de
Shlomo et Yael Sharan ainsi que la méthode « en collaboration »
sont toutes deux des méthodes collaboratives selon les critères
décrits par Panitz. Marie-France Daniel et Michael Schleifer
(1996) considèrent ces méthodes comme étant les plus complexes
des approches de l'apprentissage coopératif. Ils s'appuient sur
la théorie de John Dewey et sur celles des autres philosophes
pragmatistes en tentant de respecter « la condition essentielle
de tout apprentissage, à savoir la motivation intrinsèque », de
favoriser un modèle de recherche scientifique et le développement
de la pensée autonome, critique et créative des élèves. L'accent
mis sur le dialogue et l'échange entre pairs permet de toucher la
dimension sociale et morale de la recherche (Daniel et Schleifer
(1996, p. 25)).
Selon Ted Panitz (b), le choix de
l'apprentissage coopératif ou collaboratif dépend du niveau de
développement des élèves, la collaboration dans le travail
d'équipe exigeant une solide préparation de la part des
apprenantes et des apprenants. Deux autres facteurs déterminants
dans le choix d'une approche sont la philosophie et la formation
de l'enseignante ou de l'enseignant. Pour le travail en
collaboration, il faut que l'enseignante ou l'enseignant soit
prêt à partager l'autorité avec les élèves et que les membres du
groupe acceptent la responsabilité pour leurs actions (Panitz
(b)).
Bref, comme le dit Marc-Yves Volcy (sans
date, p. 1), il serait « illusoire de tenter d'identifier
laquelle des approches à l'apprentissage coopératif est la
meilleure ». On peut emprunter des éléments à l'une et à
l'autre, ce que font d'ailleurs les enseignantes et les
enseignants les plus efficaces, selon les recherches sur le
perfectionnement du personnel (Bellanca et Fogarty (1991)).
Enfin, le choix dépend de la philosophie de l'enseignante ou de
l'enseignant, des buts poursuivis, du degré de préparation des
élèves, du temps disponible et de divers autres facteurs. Quelle
que soit l'approche, si on choisit la pédagogie de la
coopération, il y a lieu de rechercher la cohérence en tenant
compte de plusieurs éléments, dont : le rôle actif de l'élève et
la délégation de l'autorité de la part de l'enseignante ou de
l'enseignant; la présence de la motivation intrinsèque;
l'assurance d'une participation équitable de chaque membre du
groupe; l'apprentissage de rôles sociaux ainsi que la formation
de groupes hétérogènes. Les facteurs de compétition seront à
évaluer afin d'atténuer leur impact sur les actions de
coopération et d'entraide.
Dans une classe de première année, un
garçon connaît des problèmes d'intégration au groupe; il a
tendance à frapper les autres, ce qui ne l'aide pas à se faire
accepter. L'enseignante décide, lors du conseil de coopération,
d'aborder le problème avec les élèves en leur demandant ce qu'ils
peuvent faire afin d'aider Marc à ne plus frapper les autres.
Notons qu'elle ne leur demande pas comment punir leur camarade,
mais comment l'aider. Les élèves de 6 et 7 ans, y compris Marc,
soumettent plusieurs suggestions : lui demander de jouer avec
eux, le féliciter quand il fait quelque chose de bien, partager
du matériel avec lui, etc. Ils mettent leur plan à exécution.
Les plaintes contre Marc sont plutôt remplacées par des
commentaires positifs quand il fait quelque chose de bien :
« Madame, Marc a partagé son ballon avec moi à la
recréation. »... Marc a cessé de frapper les autres, sa vie en a
été transformée. Mais en plus de cela, la vie de chaque enfant
du groupe a été modifiée. Les enfants ont appris à se
solidariser, à s'entraider et ils ont vécu le miracle de la
transformation que cela rend possible.
La pédagogie de la coopération, comme
on l'a vu, vise à amener le groupe à « l'entraide et à la
collaboration dans la prise de responsabilités », à créer « une
communauté d'apprenantes et d'apprenants » et à permettre aux
jeunes « de prendre part aux décisions qui les concernent et
d'assumer leurs responsabilités » (Faculté des sciences de
l'éducation (1997, pp. 13-14)). Ceci implique, entre autres
choses, la participation active des élèves à la gestion de la
classe. L'une des façons de procéder consiste à amener les
élèves à élaborer collectivement les règlements de la classe qui
s'inséreront dans une charte des droits et des responsabilités
accompagnée d'une assemblé de classe (Ferrer, Gamble et
LeBlanc-Rainville (1997, p. 7)) ou d'un conseil de coopération
(Jasmine
(1992)).
Dans le guide intitulé
L'éducation aux droits de la personne, Catalina
Ferrer, Joan Gamble et Simone LeBlanc-Rainville (1997) présentent
une telle activité que les auteures nomment « La charte des
droits et des responsabilités et l'assemblée de la classe »
(« L'arbre de vie de la classe » pour le premier cycle du
primaire). Cette activité de cogestion propose que les élèves,
avec l'enseignante ou l'enseignant, déterminent les règles de
fonctionnement de la classe au début de l'année. Par la suite,
au moyen de l'assemblée de classe, on gère ensembl
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