La pédagogie actualisante
Éducation et francophonie, Volume XXX,
No 2, automne 2002.
Pour une pédagogie de la
coopération
Joan GAMBLE
Faculté des sciences de l'éducation, Université de Moncton,
(Nouveau-Brunswick), Canada.
Devant les défis de la modernité provenant,
entre autres, de l'accroissement de la diversité des sociétés, la
capacité de travailler avec divers groupes et à l'intérieur de
ceux-ci, ainsi qu'une compréhension mutuelle s'avèrent de plus en
plus importantes. L'école est l'une des institutions les mieux
placées pour inspirer chez les jeunes la gratuité, le don de soi,
la capacité de travailler avec d'autres dans le respect de la
contribution de chacun selon ses aptitudes. Ce « réflexe
communautaire » constitue le fondement de la pédagogie de la
coopération telle qu'elle a été élaborée par la Faculté des
sciences de l'éducation de l'Université de Moncton comme l'un des
volets de la pédagogie actualisante. Le présent article examine
certains thèmes liés à la pédagogie de la coopération : la
coopération elle-même, la coopération en éducation et la
pédagogie de la coopération telle que la préconise la pédagogie
actualisante, la mise en pratique de la pédagogie de la
coopération par les techniques de l'apprentissage coopératif, du
conseil de coopération ou de l'assemblée de classe, et de la
résolution des conflits par la non-violence, l'importance de la
pédagogie de la coopération ainsi que les limites de cette
pédagogie. Inspirer les jeunes à surmonter l'égoïsme et
l'individualisme exige de l'école une révision de certaines de
ses façons de fonctionner de même qu'un personnel enseignant
convaincu et engagé. Ce personnel doit être capable d'éveiller
la conscience des jeunes à leur rôle de membres d'une communauté
d'apprenantes et d'apprenants persuadés que le bien de l'un
dépend du bien de l'autre, que le problème de l'un est le
problème de l'ensemble, bref, des jeunes capables de se tendre la
main. En plus de leurs convictions, les enseignantes et les
enseignants doivent pouvoir disposer d'outils pour réussir.
L'apprentissage coopératif, l'assemblée de classe et la
résolution des conflits par la non-violence font partie de ces
outils.
Cooperative Pedagogy
The ability to work with and within
different groups, as well as mutual understanding, are proving to
be increasingly important as we face the challenges of modern
life arising from, among other things, the growth of societal
diversity. The school is one of the key institutions to inspire
young people with the values of generosity, giving of the
self and the capacity to work with others, respecting the
contribution of each person according to his abilities. This
"community reflex" is the basis of cooperative pedagogy,
described by the Université de Moncton, Faculté des sciences de
l'éducation as one of the components of the Pedagogy of
Actualization. This article examines certain themes related to
cooperative pedagogy: cooperation itself, cooperation in
education and cooperative pedagogy, as advocated in the
Pedagogy of Actualization, the implementation of cooperative
pedagogy through cooperative learning techniques, cooperative
class meetings and nonviolent conflict resolution, as well as the
importance of cooperative pedagogy and the limits of this
approach. To inspire young people to overcome egoism and
individualism, the school must revise certain ways of
functionning. It also needs convinced and committed
teachers who are able to awaken the consciousness of youth to
their roles as members of a community of learners, convinced that
the welfare of one depends on the welfare of the other, that the
problem of one is the problem of the group. In short, teachers
must help young people learn how to reach out to each other. As
well as their convictions, teachers must have the tools for
success at their disposal. Some of these tools are cooperative
learning techniques, knowledge of how to conduct cooperative
class meetings and skills in nonviolent conflict resolution.
Por una pedagogía de la cooperación
Ante los retos de la modernidad que, entre
otros, provienen del incremento de la diversidad de las
sociedades, de la capacidad de trabajar con diversos grupos y al
interior de ellos y de una comprensión mutua se revelan cada vez
más importantes. La escuela es una de las instituciones de las
más indicadas para inspirar a los jóvenes la gratuidad, el don de
sí mismo, la capacidad de trabajar con otros respetando la
contribución de cada uno según sus aptitudes. Este « reflejo
comunitario » constituye el cimiento de la pedagogía de la
cooperación tal y cual ha sido elaborada por la Facultdad de
ciencias de la educación de la Universidad de Moncton como uno de
los aspectos de la pedagogía actualizante. El presente artículo
examina ciertos temas ligados a la pedagogía de la cooperación :
la cooperación en sí misma, la coopéración en la educación, la
pedagogía de la cooperación tal como la preconiza la pedagogía
actualizante, la operacionalización de la pedagogía de la
cooperación mediante técnicas de aprendizaje cooperativo, del
consejo de cooperación o de la asamblea de la clase, y de la
resolución de conflictos mediante la no violencia, la importancia
de la pedagogía de la cooperación asi como los límites de esta
pedagogía. Incitar a los jóvenes a sobrepasar el egoísmo y el
individualismo exige que la escuela revise algunas de sus formas
de funcionamiento, asi como un cuerpo profesoral convencido y
comprometido. Los maestros deben ser capaces de despertar la
consciencia del rol que juegan los jóvenes en una comunidad de
educandos persuadidos que el bien de uno depende del bien del
prójimo, que el problema de uno es el problema del otro, en
síntesis, jóvenes capaces de ayudarse mutuamente. Ademas de sus
convicciones, los maestros y maestras deben poder disponer de
herramientas para trabajar. El aprendizaje cooperativo, la
asamblea de la clase, la resolución pacífica de conflictos, hacen
parte de dichas herramientas.
L'école est
avant tout une expérience sociale.
Kelly (1998) |
La modernité se caractérise par un
accroissement de la diversité des sociétés. Les relations entre
les nations, les groupes ethniques et même entre les sexes sont en
évolution. Les changements qui découlent de cette évolution
exigent une capacité de travailler avec divers groupes et à
l'intérieur de ceux-ci, ainsi qu'une compréhension mutuelle
atteignant un degré peut-être encore inégalé dans l'histoire de
l'humanité.
L'école ressent les effets de ces
changements. La salle de classe devient un lieu de rencontre de
jeunes provenant d'une multitude d'origines ethniques et de types
de familles : petites familles où les deux parents travaillent à
l'extérieur de la maison, familles monoparentales, familles
reconstituées... Toutes ces situations accentuent, chez les
jeunes, le besoin d'un cadre de socialisation où les compétences
sociales peuvent être apprises.
L'école est l'une des institutions les
mieux placées pour satisfaire aux besoins actuels de socialisation
des jeunes. Pour ce faire, il faut s'assurer de recourir à des
approches pédagogiques qui développent la capacité des jeunes de
travailler ensemble. La pédagogie de la coopération offre à cet
effet un cadre intéressant pourvu que l'école soit prête à relever
le défi. Dans la recension des recherches sur l'apprentissage
coopératif qu'il a faite en 1985,
Robert Slavin
en vient à la conclusion que parmi les institutions les plus
importantes de notre société, l'école est celle qui se caractérise
le moins par l'activité coopérative. Cette réalité a sans doute
changé depuis, mais il reste que le poids de l'histoire se fait
toujours sentir à l'école. La compétition demeure l'une des
caractéristiques de cette institution, qui n'a pas été fondée sur
la coopération, et qui a toujours été marquée par la suprématie de
la compétition et du travail individuel. De plus, la compétition
qui y règne n'a pas l'avantage d'opposer des adversaires de force
égale; il est souvent possible de prédire, dès le premier jour de
classe, qui seront les gagnants et les perdants.
La pédagogie de la coopération constitue
l'un des volets de la pédagogie actualisante telle qu'elle a été
formulée en 1997 par la Faculté des sciences de l'éducation dans
l'énoncé de sa mission
(Faculté des sciences
de l'éducation (1997)). Ce volet est intimement lié aux
autres, plus particulièrement à la pédagogie de l'accueil et de
l'appartenance, à la pédagogie de la participation et de
l'autonomie ainsi qu'à la pédagogie de l'inclusion. Ces volets
font l'objet d'autres articles de la présente livraison de la
revue.
Dans le présent article, nous
clarifierons d'abord certaines expressions liées à la pédagogie de
la coopération : la coopération elle-même, la coopération en
éducation et la pédagogie de la coopération telle que la préconise
la pédagogie actualisante. Ensuite, nous donnerons un aperçu de la
mise en pratique de la pédagogie de la coopération en décrivant
l'apprentissage coopératif, le conseil de coopération ou
l'assemblée de classe, et la résolution de conflits par la
non-violence. Puis, nous jetterons un regard sur l'importance de
la pédagogie de la coopération. Avant de conclure, nous traiterons
des limites de cette pédagogie.
Sans la coopération de ses membres, la société ne peut survivre;
la société des hommes a survécu parce que la coopération de ses
membres a rendu la survie possible [...]. Ce n'était pas un
individu méritant ici et là qui l'a fait, mais le groupe. Dans
les sociétés humaines, les êtres les plus aptes à survivre sont
ceux qui ont été les mieux préparés à le faire par le
groupe.
Ashley Montagu (1965), cité par Johnson et Johnson (1994)
Le terme « coopérer » a deux sens dans
le langage courant : celui d'obéir et de faire ce que l'autorité
demande, et celui de travailler ensemble. Le premier sens suppose
une situation de hiérarchie, le deuxième, l'absense ou la
délégation d'autorité. C'est dans ce deuxième sens qu'on utilise
le terme dans le présent article; c'est ce type de coopération qui
« rend la survie possible ».
Le dictionnaire universel francophone
(Gaillou et
Moingeon (1997)) définit le mot « coopérer » comme suit :
« opérer conjointement avec quelqu'un ».
Le Grand dictionnaire
terminologique (1973), à propos de l'utilisation du terme de
coopération en psychologie, explique que :
[...] la coopération entre enfants suppose une atténuation
suffisante de l'égocentrisme primitif. E. Nielsen distingue, à ce
point de vue, les stades suivants :
- comportement asocial : l'enfant est indifférent au travail des
autres;
- comportements égocentriques : l'enfant se défend contre
l'intervention d'autrui ou consent à une
pseudo-collaboration;
- comportements socialisés : l'adaptation réciproque est
d'abord occasionnelle et implicite, plus tard, débattue pendant
le travail et ultérieurement, discutée avant la prise
d'initiatives. Ce dernier stade ne commence à prédominer que
vers 7-8 ans.
Pour qu'il y ait coopération, le
rapprochement physique ne suffit pas, il faut aussi « un effort de
chacune des parties en vue d'atteindre les objectifs communs »
(Daniel (1996,
p. 30)). Helen Block-Lewis oppose la coopération à
l'individualisme. Selon elle, il ne suffit pas de faire ensemble
une tâche, mais il faut « réaliser un objectif commun au détriment
des besoins personnels et des réalisations individuelles » (dans
Daniel (1996, p. 30)). L'acte coopératif tel que le conçoit Helen
Block-Lewis « présuppose que la personne est capable de perdre un
peu d'elle-même pour permettre à la communauté de vivre ».
May et Doob (dans Daniel (1996))
considèrent aussi la réalisation des buts communs comme étant
primordiale dans l'acte coopératif. Ils ajoutent à cela la
reconnaissance « de l'unicité et de l`importance de chacun des
membres pour le succès du groupe, ce qui implique le respect et
l`acceptation des différences des autres » (p. 35).
Roger et
David Johnson (1989) associent la coopération à
l'interdépendance sociale positive, qui est, selon eux, la
perception que le succès de l'individu dépend de celui des autres.
Ils soutiennent que c'est dans la nature de l'être humain de
coopérer. La coopération fait partie de la vie familiale ; elle
est au coeur du système économique et légal; elle est nécessaire à
l'évolution de l'espèce humaine; au fond, elle est au coeur de la
communauté humaine mondiale (pp. 2-3).
Loin de viser l'obéissance docile à
l'autorité, la coopération nécessite plutôt « l'acquisition d'un
réflexe communautaire »
(Francoeur
(1998, p. 12), la capacité de travailler avec d'autres à un
but commun dans une démarche où chaque personne contribue selon ses
aptitudes et est respectée dans son unicité. Cela suppose une
réduction de l'égocentrisme, de l'individualisme et de la recherche
de son propre intérêt en même temps qu'une augmentation de la
gratuité des actions et du don de soi, de l'ouverture aux autres.
Cela suppose aussi la reconnaissance que les membres du groupe sont
interdépendants et que la contribution de chacun est importante.
Comme le dit Marie-France Daniel et
Michael Schleifer (1996), la coopération en éducation n'est pas
un concept nouveau. Déjà au début du 20e siècle,
John Dewey, entre autres, parlait de la coopération et en faisait
l'un des aspects fondamentaux de son approche en éducation.
Selon lui, si l'on veut que la coopération soit valorisé dans la
société, il faut qu'elle soit pratiquée dans les écoles. La vie
de la salle de classe devrait refléter la démocratie; or, au
coeur de celle-ci, se trouve la coopération (dans
Schmuck
(1985)).
La conception que se fait John Dewey de
la coopération est fondée sur des attitudes et des valeurs morales.
[...] ce ne sont pas le but commun et l'interdépendance qui
constituent les critères fondamentaux de la coopération, mais
bien :
- l'échange authentique sur les buts communs;
- la conscience des buts communs;
- la motivation intrinsèque par rapport aux buts communs et aux
stratégies à utiliser;
- la sensibilité par rapport à soi, à l'autre et au contexte
(dans Daniel et Schleifer (1996, p. 42)).
Pour Dewey, la motivation intrinsèque
des membres d'un groupe à travailler vers un but commun est donc
centrale au travail coopératif. Il s'ensuit qu'en plus de
s'assurer de la participation active des élèves à une démarche
coopérative, il faut respecter leurs intérêts et leurs besoins afin
qu'ils s'engagent dans l'élaboration et l'atteinte de buts communs
(Daniel et Schleifer (1996, p. 40)).
Un critère fondamental de la
coopération, selon Dewey, est le partage, qui ne concerne pas tant
la division et la distribution des tâches que « l'échange sur le
plan des idées, des opinions et des points de vue ». Au cours de
leurs échanges, il arrivera souvent que les élèves ne soient pas
d'accord, mais il importe, selon Dewey, qu'ils et elles puissent
exprimer leurs divergences :
[...] l'expression de la différence n'est pas seulement le
droit des autres personnes, mais elle est aussi un moyen
d'enrichir sa propre expérience de vie, et à ce titre, elle est
inhérente à la vie démocratique (dans
Thorkildsen et Jordan (1996, pp. 227-228), notre traduction).
Les idées de Dewey peuvent servir de
base à la discussion de la pédagogie de la coopération en
facilitant la clarification des concepts et l'expression des enjeux
de cette pédagogie.
La théorie de Jean Piaget ajoute une
autre dimension à notre conception de la coopération en éducation.
C'est dans ses écrits sur la formation du jugement moral que Piaget
a formulé ses idées sur l'importance de la coopération. Cette
dernière est « l'action volontaire issue du besoin intérieur et du
désir de coopérer. Elle est fondée sur le respect mutuel entre
égaux » (Piaget, dans
Kamii (1976))
et est étroitement liée à l'autonomie. Comme le dit Constance
Kamii (1976, p. 21) en parlant de la théorie de Piaget,
« l'individu coopérant de façon autonome avec les autres ressent un
besoin intérieur d'être loyal parce que la déloyauté détruit la
confiance mutuelle ». Selon Piaget, pour assurer l'action
volontaire nécessaire à la coopération, il importe que les rapports
entre enfants soient égalitaires, ce qui se produit plus sûrement
entre enfants du même âge qu'entre enfants d'âges différents.
Piaget met en parallèle la socialisation
de l'enfant et le développement de ses structures cognitives, le
développement de la coopération allant de pair avec celui des
opérations cognitives. Au cours de son développement, l'enfant
passe de rapports de soumission à des rapports de coopération
volontaire. La part du social et celle du cognitif dans cette
évolution sont indissociables, selon Piaget (1965), dans
Garnier
(1996) :
[...] faut-il dire que l'enfant devient capable d'opérations
rationnelles parce que son développement social le rend apte à la
coopération, ou faut-il admettre, au contraire, que ce sont ses
acquisitions logiques individuelles qui lui permettront de
comprendre les autres et qui le conduisent ainsi à la coopération
(p. 158).
Le travail de Piaget souligne
l'importance du conflit cognitif qui surgit entre élèves et qui, en
mettant à nu leurs conceptions erronées, améliore leur
compréhension et l'approfondit
(Thousand,
Villa et Nevin (1998) et
Jacob (1999)).
Lev Vygotsky, autre théoricien
d'importance en matière de coopération en éducation, considère que
l'activité en commun est l'aspect central du développement des
structures cognitives; c'est elle qui lui permet d'intérioriser des
savoirs. Selon sa théorie, ce qu'un enfant fait en collaboration
avec un ou une camarade plus expérimenté s'incorpore plus
facilement dans son répertoire individuel. La collaboration sert
non seulement à faciliter l'apprentissage, mais c'est en
collaborant que l'apprentissage se fait
(Murray
(1998)).
Dans la perspective
socioconstructiviste, qui s'inspire des théories de Piaget et de
Vygotsky, l'enfant est conçu comme un acteur qui construit ses
connaissances dans et par ses interactions sociales. La
coopération est envisagée comme une nécessité intrinsèque à la
construction de la connaissance.
Stacie Goffin
(1987), une disciple de Piaget, avance l'opinion que les
véritables démarches coopératives devraient fournir aux enfants des
occasions de négocier, de donner leurs propres idées et de
coordonner leurs actions vers un but commun (co-opérer).
Pour dire qu'une démarche est coopérative, il faudrait, selon cette
auteure, que les actrices et les acteurs
- partagent des buts communs;
- prennent des décisions;
- partagent des idées et du matériel;
- négocient et marchandent;
- évaluent leur propre progrès.
Les activités coopératives qui rencontrent ces critères se
manifestent spontanément dans les classes où l'on fournit des
situations « ouvertes » qui permettent aux enfants de prendre des
décisions. En coopérant, les enfants s'affirment, présentent leurs
points de vue et confrontent leurs idées avec celles d'autrui.
S'ajoutent aux idées de Goffin, celles
de
Catalina
Ferrer et Joan Gamble (1990), qui relèvent diverses habiletés
liées à la coopération spontanée :
Dans les situations de jeu, les enfants ont tendance à coopérer
et à dialoguer, c'est-à-dire à s'entraider, à négocier, à
s'affirmer, à écouter le point de vue opposé, à faire des
compromis (p. 19).
Cependant, comme le montrent ces
auteures, l'adulte a un rôle important à jouer afin d'assurer les
rapports de respect mutuel entre les enfants étant donné que durant
leurs jeux, ils ou elles peuvent aussi apprendre à dominer l'autre
ou à se soumettre, à développer des attitudes individualistes de
compétition, d'égoïsme, voire de violence.
Denise Gaudet
et alii (1998, p. 173) s'inscrivent en faux contre
l'idée que les jeunes coopèrent automatiquement quand ils
travaillent en groupe. Les enfants peuvent tout aussi bien exclure
des camarades, ne pas participer, faire tout le travail ou faire
complètement autre chose.
Que la coopération relève d'un
comportement spontané chez l'être humain ou d'un comportement
appris, il est clair que dans l'un et l'autre cas, le rôle de
l'adulte est important. Par exemple, l'adulte doit souvent
intervenir afin d'assurer des rapports égalitaires de respect
mutuel et l'apprentissage d'une variété d'habiletés, dont le
partage, l'affirmation de soi, la capacité d'écouter le point de
vue opposé, de faire des compromis et de s'entraider. L'adulte ne
peut imposer aux enfants d'apprendre à coopérer; mais si elle ou il
veut que les enfants fassent cet apprentissage, il lui faut trouver
la source de motivation intrinsèque qui pousse les enfants à
vouloir travailler ensemble. Loin de signifier l'acceptation
passive d'activités de groupe, la coopération exige plutôt un
engagement et de la sensibilité envers soi et les autres.
Les clarifications qui précèdent
éclaireront la définition de la pédagogie de la coopération qui
suit.
Rien n'est plus fascinant que les interactions entre de jeunes
élèves qui se questionnent les uns les autres, qui s'obligent à
expliquer ou à justifier leurs idées, qui savent rendre féconds
leurs désaccords en reconsidérant les idées ou les solutions
auxquelles ils arrivent souvent trop vite, sans avoir pris le
temps de bien considérer tous les aspects d'un problème ou d'une
tâche à réaliser. Lorsqu'ils travaillent en coopération, les
jeunes révèlent des capacités insoupçonnées qui peuvent se
manifester vraiment parce qu'ils sentent qu'ils ont la confiance
d'un adulte qui, tout en soutenant leurs efforts, leur donne aussi
l'occasion d'être responsables d'eux-mêmes...
(Michel Pagé, dans Gaudet et alii (1998, p. XI))
La pédagogie de la coopération, telle
qu'elle est formulée par la Faculté des sciences de l'éducation
de l'Université de Moncton en tant que volet de la pédagogie
actualisante, s'inspire de plusieurs théories ainsi que des
écrits de divers praticiens et praticiennes. L'un des plus
importants parmi ces derniers est Célestin Freinet, grand
pédagogue français (1896-1966) qui est à l'origine de plusieurs
initiatives de coopération, notamment la
Coopérative de l'enseignement laïc
(CEL) et l'Institut coopératif de l'école moderne
(ICEM). L'un des fondements de la pédagogie de Célestin Freinet
est la coopération. Il y croyait tellement qu'il a remplacé,
dans le travail scolaire, la compétition par la coopération. Le
conseil de coopérative qu'il a inventé, et dont s'est inspiré
Danielle Jasmine (1994) pour son conseil de coopération, sert aux
élèves à gérer leurs projets, à organiser la vie de la classe, à
déterminer les règlements de fonctionnement et à utiliser la
méthode dite de résolution de conflits. Le fonctionnement d'un
tel conseil sera abordé plus loin.
S'inspirant pour beaucoup de Freinet
ainsi que de Dewey, Piaget et Vygotsky, la pédagogie de la
coopération s'inscrit dans l'approche connue sous le nom
d'éducation à la citoyenneté. Cette approche se préoccupe du rôle
de l'éducation devant les menaces que pose notre époque à la survie
de l'humanité, voire à celle de la planète. Comme le dit
Catalina
Ferrer (1996a, pp. 32-33), l'éducation à la citoyenneté vise à
contribuer :
-
à l'avènement d'une société fondée sur la justice, c'est-à-dire
le respect des droits des personnes, des collectivités et des
peuples, ainsi que sur la solidarité et le respect de
l'environnement;
-
au développement de l'être total, engagé dans un cheminement de
croissance pour son épanouissement personnel, ainsi que pour le
bien-être de l'humanité.
L'éducation à la citoyenneté comprend,
entre autres, l'ouverture à autrui, la création de rapports
égalitaires de respect mutuel et la valorisation des façons
diverses d'être et de penser, la création de conditions qui
permettent, selon Ferrer (1996a), « l'expression, dans la vie
quotidienne, du pluralisme, de l'égalité, du dialogue, de la
coopération et de la résolution non-violente des conflits »
(p. 34). Elle implique pour l'école :
[d']accorder la parole aux élèves et [de] leur reconnaître le
droit, par exemple, de participer avec les adultes à l'élaboration
et à la mise en application des règles de vie de la classe et de
l'école. Ils et elles apprennent ainsi à exercer leurs droits
dans un esprit de coopération et de responsabilité solidairement
partagé (Ferrer, Gamble et LeBlanc-Rainville (1997,
p. 16)).
Andrés Dominguez (1984), dans Ferrer (1996a), parle de la
transformation qu'exige l'éducation à la citoyenneté :
Elle n'est pas [...] un programme qui peut être réduit à des
activités pédagogiques spécifiques et à des formes de
communication déterminées. [...] Elle apparaît plutôt comme le
développement des capacités de libération qui, à travers la
transformation de soi-même et la transformation du milieu, permet
l'amplification des capacités de vie des personnes et de la
collectivité. (p. 33)
La coopération est un des axes autour
desquels s'effectue la transformation au moyen, entre autres, d'un
questionnement sur la place qu'occupe la compétition dans la
société en général ainsi que sur sa propre inculcation des valeurs
de compétition. En cela, l'éducation à la citoyenneté ne concerne
pas uniquement les élèves, mais elle implique que les adultes
cheminent avec les jeunes dans une relation pédagogique réciproque
semblable à celle que décrit Paulo Freire :
L'éducateur n'est plus celui qui simplement éduque, mais celui
qui, en même temps qu'il éduque, est éduqué dans le dialogue avec
l'élève. Ce dernier, en même temps qu'il est éduqué, est aussi
éducateur. Tous deux ainsi deviennent sujets dans le processus où
ils progressent ensemble. (p. 62)
La
Mission de l'éducation publique au Nouveau-Brunswick fait
état de l'importance de la coopération pour éduquer les jeunes à la
citoyenneté :
Le but de l'école est de favoriser le développement de personnes
autonomes et créatrices, [...] capables de
coopérer (1)
avec d'autres dans la construction d'une société juste intégrée
dans un projet de paix mondiale fondée sur le respect des droits
humains et de l'environnement.
(Ministère de
l'Éducation du Nouveau-Brunswick (1993, p. 2))
Les éléments qui composent la pédagogie
de la coopération sont ainsi explicités dans la
Mission de la Faculté des sciences de l'éducation de
l'Université de Moncton : le développement « des habiletés
spéciales nécessaires au travail d'équipe et à la résolution de
problèmes de groupe » (Faculté des sciences de l'éducation (1997)).
De plus, la pédagogie de la coopération
-
engage le groupe à l'entraide et à la collaboration dans la
prise de responsabilités et la réalisation de défis reliés au
processus d'apprentissage;
-
encourage la création d'une communauté d'apprenantes et
d'apprenants qui peut à la fois entreprendre collectivement les
défis de l'apprentissage et favoriser la responsabilisation
individuelle et personnelle;
-
devrait permettre aux jeunes de prendre part aux décisions qui
les concernent et d'assumer leurs responsabilités. (ibid,
pp. 13-14)
Alors, en pédagogie de la coopération,
loin de se satisfaire de donner aux élèves une tâche commune,
l'enseignant ou l'enseignante doit les impliquer dans la gestion
même de la salle de classe, et ce, autant sur le plan pédagogique
que sur le plan disciplinaire. Pour ce qui est de l'intervention,
cette pédagogie propose :
-
la participation active des élèves dans l'élaboration des
règlements de fonctionnement du groupe;
-
la mise en place d'une structure qui assure la participation
des élèves dans les décisions de la vie de la classe;
-
l'apprentissage de la résolution de conflits par la
non-violence;
-
les méthodes d'apprentissage coopératif;
-
les démarches d'évaluation formative et critériée qui mettent
l'accent sur l'autoévaluation et la rétroaction des pairs, et sur
l'évaluation du fonctionnement de la classe.
Pour sa part, le ministère de
l'Éducation du Nouveau-Brunswick entrevoit la coopération de la
même façon quand il encourage l'école à « inciter les élèves à
participer d'une manière appropriée à leur âge aux décisions qui
les concernent, soit en groupe ou individuellement, et [à]
promouvoir le travail d'équipe avec le personnel et les collègues »
(Ministère de
l'Éducation (1999)).
La pédagogie de la coopération part du
principe que les habiletés sociales nécessaires au travail de
groupe s'apprennent, notamment, « par les activités de réflexions
pour apprendre à s'écouter, à s'épauler, à critiquer de façon
constructive, bref à cheminer vers la coopération » (Ferrer, Gamble
et LeBlanc-Rainville (1997, p. 24)).
Elle voit l'élève comme une personne qui
participe activement à son apprentissage, prend part aux décisions
de gestion, interagit avec ses camarades de classe dans un esprit
d'entraide et de solidarité et apprend à solutionner les conflits
dans le respect mutuel.
La pédagogie de la coopération préconise
aussi la création d'un climat de classe qui assure que chaque
membre du groupe se sent accueilli et respecté dans ce qu'elle ou
il est comme personne, avec ses talents et ses limites, une classe
où règne le désir de travailler ensemble pour le bien des uns et
des autres. Les rapports d'entraide et de coopération occupent une
place centrale dans la vie quotidienne sans pour autant remplacer
complètement la compétition et le travail individuel. Selon
Mara Sapon-Shevin,
Barbara Ayres et Janet Duncan (1998) des sentiments inspirés
du sens communautaire doivent faire partie de l'ensemble des enjeux
de la classe. On ne saurait y arriver, toutefois, sans remettre en
question les pratiques de gestion du comportement qui singularisent
des élèves, soit pour les encourager, soit pour les punir. De
telles pratiques ont pour effet d'accentuer chez les élèves la
perception de leurs différences.
Loin de se limiter à la salle de classe,
la pédagogie de la coopération invite l'école à fonctionner, dans
l'ensemble de ses activités, selon le mode coopératif, à prendre
démocratiquement ses décisions et à entretenir avec la famille et
la communauté des contacts étroits fondés sur l'ouverture et le
dialogue.
En somme, cette pédagogie exige la
remise en question de l'ensemble des moyens de fonctionnement de la
classe afin d'évaluer la cohérence entre sa conception de
l'éducation et ses actions. Il faut, par exemple, analyser
l'approche à la discipline, les stratégies d'enseignement et le
système d'évaluation pour voir s'ils favorisent une démarche de
coopération plutôt que la compétition et l'individualisme.
La prochaine section traitera de
quelques aspects clefs de la mise en application de la pédagogie de
la coopération, soit l'apprentissage coopératif, le conseil de
coopération et la résolution de conflits par la non-violence.
La pédagogie de la coopération, telle
que nous l'entendons, favorise l'utilisation d'au moins trois
méthodes qui encouragent le développement des habiletés nécessaires
au travail d'équipe et à la résolution de problèmes, de même que
l'entraide, la collaboration et la responsabilisation individuelle.
Elles amènent également les jeunes à prendre part aux décisions et
à assumer leurs responsabilités.
Environ trois semaines après avoir commencé à utiliser les
méthodes d'apprentissage coopératif, j'ai remarqué qu'une
atmosphère sympathique s'était installée dans la classe. Les
élèves s'apprécient et se soutiennent les uns les autres. Ils
sont attentifs les uns aux autres, se posent des questions et
n'hésitent pas à s'entraider. Le travail en groupes restreints
m'a permis de me déplacer dans la classe et de mieux connaître
les élèves en les regardant travailler
ensemble.
(Témoignage d'un enseignant du secondaire, dans
Clarke (1992,
p. 18))
Cet apprentissage coopératif, qui permet
de créer « une atmosphère sympathique », facilitant
« l'entraide », fait partie intégrante de plusieurs programmes
actuels de réforme en éducation au Canada, aux États Unis, en
Australie et ailleurs (Jacob (1999)0. Le système scolaire
francophone du Nouveau-Brunswick l'a également adopté.
C'est dans les années 1970 que la notion
d'apprentissage coopératif commence à gagner du terrain en tant
que méthode pédagogique, surtout aux États-Unis et par la suite
au Canada, en Angleterre, en Israël et en Australie, grâce aux
écrits de chercheurs américains tels que Elliott Aronson, David
et Roger Johnson, et Robert Slavin. Plusieurs auteures et
auteurs (Daniel et Schleifer (1996, p. 9); Jacob (1999, p. 13) et
Kagan (1985, 10,
p. 67)) soutiennent qu'il existe une diversité de paradigmes
et de méthodes coopératives qui illustrent des perspectives et
des objectifs distincts. Certains favorisent le plan cognitif,
d'autres insistent davantage sur le plan affectif, social ou
encore, moral.
Denise Gaudet et alii (1998)
proposent une définition de l'apprentissage coopératif qui
englobe l'ensemble des méthodes :
La coopération en éducation est une forme d'organisation de
l'apprentissage qui permet à de petits groupes hétérogènes
d'élèves d'atteindre des buts d'apprentissage communs en
s'appuyant sur une interdépendance qui implique une pleine
participation de chacune et chacun à la tâche (p. 3).
Neil
Davidson (1998) partage l'opinion que les chercheuses et les
chercheurs dans le domaine forment un groupe diversifié, mais
selon lui, ils sont mutuellement enrichissants. Cet auteur
analyse six méthodes développées par différents chercheurs et
chercheuses qui, d'après lui, sont les plus importantes :
-
la méthode « apprendre ensemble » (Learning Together) de
David et Robert Johnson, appelée aussi « approche
conceptuelle »
(Bellanca
et Fogarty (1991)). Cette méthode reconnaît cinq
caractéristiques essentielles à l'apprentissage coopératif :
l'interaction, l'interdépendance, la responsabilité
individuelle, les habiletés sociales et l'analyse de la
dynamique de groupe;
-
la méthode « apprentissage en équipe » (Student Team
Learning) de Robert Slavin et ses collègues de
l'Université John Hopkins, surnommée « approche par le
curriculum » par James Bellanca et Robin Fogarty (1991). Cette
méthode se base sur le « curriculum » en mathématiques et en
arts. Elle prescrit des stratégies visant à promouvoir la
coopération hétérogène pour tenir compte de la diversité
socio-économique et ethnoculturelle
(Volcy (sans
date, pp. 1-2));
-
la méthode « enquête en groupe » (Group Investigation) de
Shlomo et Yael Sharan et Rahel Hertz-Lazarowitz. Celle-ci
« suppose que la classe planifie sa démarche pour trouver des
réponses à des questions clés autour d'un sujet d'intérêt
commun. Chaque élève se voit ensuite confier un aspect du
sujet sur lequel il ou elle recueille l'information nécessaire
et la transmet à son équipe pour discussion, synthèse et compte
rendu à la classe » (Volcy, p. 2);
-
la méthode « structurale » (Structural Approach) de
Spencer Kagan. Elle « tire son nom de la création, de
l'analyse et de l'application de structures sans contenu
préalable permettant aux élèves de s'engager diversement dans
des interactions positives » (Volcy, p. 2);
-
la méthode « directives complexes » de Elizabeth Cohen. Cette
dernière est complexe en raison de « la tâche que l'élève doit
exécuter et [de] la manière dont les groupes sont structurés »
(Davidson (1998, p. 83)). Des tâches faisant appel à des
talents multiples sont créées pour intégrer tous les niveaux de
performance non seulement sur le plan cognitif, mais aussi sur
les plans psychomoteur, visuel, habiletés d'organisation, etc.
Ainsi, par « la structuration d'interactions productives au
sein d'un groupe hétérogène » (Clarke, Wideman et Eadie (1992,
p. 208)), chaque élève de la classe est capable de faire preuve
d'une compétence qui le valorise devant le groupe;
-
la méthode « en collaboration » (Collaborative Approach).
Conçue par Barne, Britton et Torbe et par Reid, Forrestal et
Cook de l'Australie, elle s'appuie sur les théories du langage
et de l'apprentissage. Elle utilise le dialogue et la
discussion pour encourager les élèves à articuler leurs propres
valeurs et croyances. Cette approche est moins structurée que
les autres.
L'analyse de Davidson (1998) permet de
mieux saisir les différences et les similitude entre ces
méthodes. On constate, par exemple, que l'utilisation de la
récompense diffère d'une méthode à l'autre. Robert Slavin la
favorise et en précise même l'utilisation, alors que trois autres
méthodes (la méthode des directives complexes de Elizabeth Cohen,
la méthode en collaboration et la enquête en groupe), la
considèrent incompatible avec la motivation intrinsèque qu'on
préconise par ailleurs. Dans certaines méthodes, notamment celle
de David et Roger Johnson, les rôles sociaux font l'objet d'un
enseignement, tandis que dans d'autres, dont celles de Robert
Slavin et de Shlomo et Yael Sharan, on ne s'occupe pas de cet
aspect. La méthode de directives complexes de Elizabeth Cohen
est la seule à traiter du statut de l'élève; on y recommande que
l'enseignante ou l'enseignant fasse valoir les talents et les
savoirs uniques des élèves moins doués afin d'assurer leur
participation à part entière au sein du groupe. Cette approche
convient surtout, selon Denise Gaudet et alii (1998), aux
activités ouvertes qui visent le développement des habiletés
cognitives de haut niveau plutôt que l'apprentissage de
connaissances exactes.
Les critères pour former des groupes de
travail varient aussi d'une méthode à l'autre. Certains auteurs
préfèrent la formation d'équipes hétérogènes qui tient compte de
facteurs tels que le sexe, la race, l'origine ethnique, la classe
sociale et les capacités (Johnson et Johnson, Cohen). D'autres
proposent plutôt la formation de groupes aléatoires formés par
les élèves eux-mêmes (Méthode en collaboration) ou de groupes
fondés sur l'intérêt (Sharan et Sharan, Kagan).
France Giroux
(1996) de l'UQAM, dans un article sur la coopération en
contexte pluraliste, argumente en faveur du placement aléatoire
des élèves pour le travail en coopération, en cherchant toutefois
à refléter l'hétérogénéité au sein des groupes. C'est là une
façon, selon elle, d'éviter le piège de la catégorisation des
gens selon leur origine ethnique, sociale ou autre. Une telle
catégorisation risquerait de créer des frontières qu'il faudrait
abolir par la suite.
Dans la mise en pratique de
l'apprentissage coopératif, au moment de la constitution des
groupes, il importe, selon Theresa Thorkildsen et Candice Jordan
(1996), de considérer l'humeur des jeunes ainsi que la confiance
et l'amitié qui règnent entre eux et entre elles. Ces auteurs
recommandent la flexibilité et la création d'une atmosphère de
classe où les élèves se sentent libres d'aller de groupe en
groupe afin de trouver l'aide dont ils ou elles ont besoin. Ils
s'érigent contre le dogmatisme de certains chercheurs et
chercheuses qui présentent leur propre méthode d'apprentissage
coopératif comme étant la meilleure, faisant ainsi preuve
d'intolérance, travers qu'ils ou elles essaient de contrer chez
les jeunes.
Un autre aspect qui varie d'une méthode
à l'autre est la présence de la compétition et du renforcement
extrinsèque. Dans la méthode développée par Robert Slavin, les
membres coopèrent à l'intérieur du groupe mais sont en
compétition avec les autres groupes de la classe. Dans une étude
sur l'application de l'apprentissage coopératif dans la salle de
classe, Jacob (1999) a constaté que les enseignantes et les
enseignants avaient des réticences quant à l'emploi de la
compétition entre groupes dans la technique de Slavin et que la
distribution des récompenses leur demandait trop de temps
(pp. 34-35). Devant la compétition, les élèves avaient tendance
à donner les réponses plutôt que d'aider les membres de leur
groupe à comprendre. James Bellanca et Robin Fogarty (1991,
p. 247) et Theresa Thorkildsen et Candice Jordan (1996) avaient
aussi noté que la compétition inhérente à cette approche posait
des problèmes à beaucoup d'enseignantes et d'enseignants;
certains trouvaient qu'elle allait à l'encontre de leur
philosophie de l'éducation.
Les frères David et Roger Johnson sont
considérés comme les chercheurs les plus prolifiques dans le
domaine de l'apprentissage coopératif (Bellanca et Fogarty (1991,
p. 242)). Leur méthode « apprendre ensemble » met l'accent sur
les structures et les procédés d'évaluation, plutôt que sur les
procédés liés à l'apprentissage d'un contenu particulier comme le
fait Slavin.
Pour qu'un procédé puisse être considéré
comme une veritable démarche coopérative, il doit posséder
certaines caractéristiques.
Johnson
et Johnson (1998), dans
Panitz (a)
(sans date) ainsi que d'autres chercheurs et chercheuses,
tels que Elizabeth Cohen, ont décrit ces caractéristiques dans
leurs écrits. En voici un résumé :
-
L'interdépendance positive clairement perçue - Les élèves
perçoivent qu'ils ont besoin les uns des autres afin
d'accomplir la tâche du groupe. Les enseignantes et les
enseignants peuvent structurer l'interdépendance en déterminant
les buts mutuels (apprendre et s'assurer que chaque membre du
groupe apprend), les récompenses du groupe (si tous les membres
atteignent le seuil de réussite, chaque membre recevra les
points bonis), le partage des ressources (une feuille de papier
pour le groupe), et la distribution des rôles (gardien de la
parole, « encourageur » de la participation, secrétaire,
gardien du temps, etc.).
-
L'engagement et la responsabilité individuelle clairement
perçus pour atteindre les objectifs du groupe - Le rendement
de chaque élève est évalué, les résultats sont donnés au groupe
et à l'individu, et l'élève est tenu responsable par ses
camarades de sa contribution au succès du groupe.
-
L'usage courant des habiletés de groupes restreints et des
habiletés interpersonnelles pertinentes - L'enseignante ou
l'enseignant enseigne les habiletés (le leadership, la prise de
décision, la construction de la confiance interpersonnelle
(building trust), la communication et les habiletés de
résolution de conflits) au même titre que les habiletés
« académiques ». Pour coordonner leurs efforts, les élèves
doivent se connaître et se faire confiance, exprimer
franchement et sans ambiguïté leurs idées, s'apprécier et
s'encourager les uns les autres et résoudre leurs conflits de
façon constructive. Pour que le groupe coopératif soit
productif, les élèves doivent être motivés à faire le travail
en commun.
-
L'analyse de la dynamique du groupe - On prévoit du temps pour
que le groupe évalue son fonctionnement (ce qui a porté fruit
et ce qui pourrait aider au succès du groupe à l'avenir).
L'enseignante ou l'enseignant donne une rétroaction positive
sur le fonctionnement des groupes et de la classe dans son
ensemble, ce que Mara Sapon-Shevin, Barbara Ayres et Janet
Duncan (1998), appellent l'évaluation authentique (rapports
anecdotiques, portfolios, etc.)
Denise Gaudet et alii (1998) de
même que Judy Clarke, Ron Wideman et Susan Eadie (1992)
soulignent l'importance de l'apprentissage des habiletés du
travail d'équipe afin d'assurer le succès des activités
d'apprentissage coopératif. Selon eux, il y a lieu d'y aller
progressivement par la maîtrise d'une habileté à la fois. Comme
le relèvent plusieurs enseignantes et enseignants au primaire et
au secondaire (Clarke, Wideman et Eadie (1992)) :
[l]'apprentissage coopératif exige de la pratique - tant pour
l'enseignante ou l'enseignant que pour les élèves. Avec
l'expérience, j'apprends à déceler des habiletés sociales que
les élèves doivent acquérir durant les séances de travail de
groupe (p. 18).
Selon une enquête menée par
Brian Kelly
(1998) au Nouveau-Brunswick, les enseignantes et les
enseignants du primaire trouvent les habiletés sociales, telles
qu'écouter et travailler en harmonie, aussi importantes que de
savoir lire, écrire et compter, et ils sont d'avis que leurs
élèves progressent quand les habiletés sociales sont enseignées
de manière spécifique dans la salle de classe.
Certains auteurs et auteures font la
distinction entre apprentissage coopératif et apprentissage
collaboratif
(Garfield
(1993), Godsell et alii (1992), dans
Panitz (b)
(sans date)). La distinction réside en grande partie dans
le niveau d'autonomie accordé aux élèves. Par exemple, Ted
Panitz (b, p. 1) parle, dans son analyse, du contrôle exercé par
l'enseignante ou l'enseignant :
Dans l'apprentissage collaboratif, l'individu est responsable de
ses actions, ce qui inclut son apprentissage et le respect des
habiletés et de la contribution de ses pairs. Pour ce qui est
de l'apprentissage coopératif, l'interaction est structurée afin
de faciliter la réalisation d'un but ou d'un produit spécifique
par les gens qui travaillent ensemble en groupe (p. 1, notre
traduction).
L'apprentissage coopératif est plus
centré sur l'enseignante ou l'enseignant qui prend la
responsabilité (ownership) de la tâche; par contre,
l'apprentissage collaboratif est plus centré sur l'apprenante et
l'apprenant. Vu sous cet angle, l'apprentissage coopératif donne
moins de pouvoir aux élèves; il les engage davantage à atteindre
les buts de l'enseignante ou de l'enseignant et à produire de
bonnes réponses, ce qui est peut-être, selon Panitz (b), la
meilleure façon de maîtriser la connaissance de base.
La méthode « enquête en groupe » de
Shlomo et Yael Sharan ainsi que la méthode « en collaboration »
sont toutes deux des méthodes collaboratives selon les critères
décrits par Panitz. Marie-France Daniel et Michael Schleifer
(1996) considèrent ces méthodes comme étant les plus complexes
des approches de l'apprentissage coopératif. Ils s'appuient sur
la théorie de John Dewey et sur celles des autres philosophes
pragmatistes en tentant de respecter « la condition essentielle
de tout apprentissage, à savoir la motivation intrinsèque », de
favoriser un modèle de recherche scientifique et le développement
de la pensée autonome, critique et créative des élèves. L'accent
mis sur le dialogue et l'échange entre pairs permet de toucher la
dimension sociale et morale de la recherche (Daniel et Schleifer
(1996, p. 25)).
Selon Ted Panitz (b), le choix de
l'apprentissage coopératif ou collaboratif dépend du niveau de
développement des élèves, la collaboration dans le travail
d'équipe exigeant une solide préparation de la part des
apprenantes et des apprenants. Deux autres facteurs déterminants
dans le choix d'une approche sont la philosophie et la formation
de l'enseignante ou de l'enseignant. Pour le travail en
collaboration, il faut que l'enseignante ou l'enseignant soit
prêt à partager l'autorité avec les élèves et que les membres du
groupe acceptent la responsabilité pour leurs actions (Panitz
(b)).
Bref, comme le dit Marc-Yves Volcy (sans
date, p. 1), il serait « illusoire de tenter d'identifier
laquelle des approches à l'apprentissage coopératif est la
meilleure ». On peut emprunter des éléments à l'une et à
l'autre, ce que font d'ailleurs les enseignantes et les
enseignants les plus efficaces, selon les recherches sur le
perfectionnement du personnel (Bellanca et Fogarty (1991)).
Enfin, le choix dépend de la philosophie de l'enseignante ou de
l'enseignant, des buts poursuivis, du degré de préparation des
élèves, du temps disponible et de divers autres facteurs. Quelle
que soit l'approche, si on choisit la pédagogie de la
coopération, il y a lieu de rechercher la cohérence en tenant
compte de plusieurs éléments, dont : le rôle actif de l'élève et
la délégation de l'autorité de la part de l'enseignante ou de
l'enseignant; la présence de la motivation intrinsèque;
l'assurance d'une participation équitable de chaque membre du
groupe; l'apprentissage de rôles sociaux ainsi que la formation
de groupes hétérogènes. Les facteurs de compétition seront à
évaluer afin d'atténuer leur impact sur les actions de
coopération et d'entraide.
Dans une classe de première année, un
garçon connaît des problèmes d'intégration au groupe; il a
tendance à frapper les autres, ce qui ne l'aide pas à se faire
accepter. L'enseignante décide, lors du conseil de coopération,
d'aborder le problème avec les élèves en leur demandant ce qu'ils
peuvent faire afin d'aider Marc à ne plus frapper les autres.
Notons qu'elle ne leur demande pas comment punir leur camarade,
mais comment l'aider. Les élèves de 6 et 7 ans, y compris Marc,
soumettent plusieurs suggestions : lui demander de jouer avec
eux, le féliciter quand il fait quelque chose de bien, partager
du matériel avec lui, etc. Ils mettent leur plan à exécution.
Les plaintes contre Marc sont plutôt remplacées par des
commentaires positifs quand il fait quelque chose de bien :
« Madame, Marc a partagé son ballon avec moi à la
recréation. »... Marc a cessé de frapper les autres, sa vie en a
été transformée. Mais en plus de cela, la vie de chaque enfant
du groupe a été modifiée. Les enfants ont appris à se
solidariser, à s'entraider et ils ont vécu le miracle de la
transformation que cela rend possible.
La pédagogie de la coopération, comme
on l'a vu, vise à amener le groupe à « l'entraide et à la
collaboration dans la prise de responsabilités », à créer « une
communauté d'apprenantes et d'apprenants » et à permettre aux
jeunes « de prendre part aux décisions qui les concernent et
d'assumer leurs responsabilités » (Faculté des sciences de
l'éducation (1997, pp. 13-14)). Ceci implique, entre autres
choses, la participation active des élèves à la gestion de la
classe. L'une des façons de procéder consiste à amener les
élèves à élaborer collectivement les règlements de la classe qui
s'inséreront dans une charte des droits et des responsabilités
accompagnée d'une assemblé de classe (Ferrer, Gamble et
LeBlanc-Rainville (1997, p. 7)) ou d'un conseil de coopération
(Jasmine
(1992)).
Dans le guide intitulé
L'éducation aux droits de la personne, Catalina
Ferrer, Joan Gamble et Simone LeBlanc-Rainville (1997) présentent
une telle activité que les auteures nomment « La charte des
droits et des responsabilités et l'assemblée de la classe »
(« L'arbre de vie de la classe » pour le premier cycle du
primaire). Cette activité de cogestion propose que les élèves,
avec l'enseignante ou l'enseignant, déterminent les règles de
fonctionnement de la classe au début de l'année. Par la suite,
au moyen de l'assemblée de classe, on gère ensemble les problèmes
de discipline et les projets, on organise la vie de la classe et
on travaille à la résolution des conflits. Par cette activité,
les auteures invitent les enseignantes et les enseignants à
discuter avec les élèves, dès le début de l'année scolaire, des
droits qu'il est important de respecter dans la classe et des
responsabilités qui en découlent. C'est à partir d'une telle
discussion qu'on élaborera ensemble une charte des droits et des
responsabilité de la classe.
Le défi majeur de ce processus n'est
pas l'élaboration de la charte elle-même, mais plutôt la façon de
la faire respecter par la suite. Au fond, ce n'est pas la charte
qui détermine le bon fonctionnement d'un groupe, mais plutôt
« l'engagement solidaire du groupe à la création de rapports de
respect mutuel et de coopération » (Ferrer, Gamble et
LeBlanc-Rainville (1994)). Dans cette optique, les auteures du
guide proposent la tenue d'une assemblée de classe une fois par
semaine afin de gérer collectivement la mise en application de la
charte. Inspirée du conseil de coopération de Danielle Jasmine
(1992) et du conseil coopératif de Célestin Freinet, ainsi que
des idées de A. S. Neill (de Summerhill) au début du
20e siècle, l'assemblée se donne une devise qui incite
les élèves à se prendre en main et à se soutenir les uns les
autres (« Ensemble on s'aide à respecter la charte
de la classe »). L'esprit de l'assemblée est le même que
celui du conseil, que
Danielle
Jasmine (1996) définit ainsi :
Le lieu de gestion où chaque élève a sa place, où il est reconnu
avec ses forces et ses faiblesses, et accepté avec sa
personnalité, sa culture. C'est un lieu où l'on accorde autant
d'importance au groupe qu'à l'individu, l'un n'étant pas
sacrifié au détriment de l'autre (p. 296).
Ces conseils ou assemblées font appel à
l'autonomie des élèves pour résoudre les conflits
interpersonnels; ils ont recours à l'entraide du groupe et au
dialogue, plutôt qu'aux jugements et à la punition, quand il
s'agit de faire respecter la charte.
La mise en application de la charte par
l'entremise de l'assemblée de classe aide à développer, chez
chaque membre du groupe, le sens de la responsabilité, de la
coopération, de l'entraide et du respect mutuel. Comme le disent
Catalina Ferrer et Joan Gamble (1990),
Outre le fait de leur permettre de prendre conscience de leurs
propres droits et responsabilités et de ceux des autres, cette
activité est le commencement d'un processus qui les aidera à
développer leur sens critique, leur autonomie et leur sens des
responsabilités, de tenir compte des droits et des
responsabilités de chacun et à se sentir « sujets » créateurs de
la vie du groupe (p. 19).
Il faut bien préciser que cette démarche
ne devrait aucunement enlever à l'enseignante et à l'enseignant
la responsabilité finale du fonctionnement de la classe; elle
invite plutôt les élèves à y jouer un rôle actif.
Gérer une telle assemblée exige une
grande sensibilité de la part de l'enseignante ou de
l'enseignant. Catalina Ferrer, Joan Gamble et Simone
LeBlanc-Rainville (1997) soulignent le défi de créer un véritable
sentiment de communauté dans la salle de classe, processus qui
demande du temps et des changements :
Il est nécessaire pour l'enseignante ou l'enseignant de prendre
conscience que la mise en application de la charte constitue un
processus à long terme qui implique un changement des attitudes,
des croyances et des façons de faire. (p. 12)
Pour que l'assemblée de classe favorise
l'épanouissement de chaque membre du groupe, il faut qu'il règne
dans la classe une atmosphère de sympathie et de sensibilité,
qui, selon Dewey, existe :
lorsque l'individu prend en considération les conséquences des
actions personnelles sur le bien-être d'autrui, lorsqu'il vibre
aux émotions de l'autre, lorsqu'il comprend les points de vue
des pairs, qu'il accepte les perspectives différentes et qu'il
est impartial dans l'évaluation des intérêts personnels (dans
Daniel et Schleifer (1996, pp. 42-3)).
L'assemblée de la classe, quand elle est
bien menée, permet à tous les élèves d'éprouver un sentiment
d'appartenance au groupe et de sentir qu'ils et elles y jouent un
rôle important.
Malgré les difficultés d'appliquer de
telles pratiques, les enseignantes et les enseignants du Québec
semblent les trouver réalisables, si l'on croit un groupe de huit
enseignantes et enseignants invités à parler du rôle de l'école
dans l'éducation à la citoyenneté :
Selon les enseignants, il est possible de négocier l'ensemble
de l'organisation de la vie de la classe : horaire, espace,
modes de coopération et de coexistence. D'ailleurs, cette
pratique est courante dans bon nombre d'écoles primaires. Il
serait même possible, jusqu'à un certain point, de négocier une
partie des choix pédagogiques ainsi que les modes d'évaluation
(Francoeur (1998, p. 15)).
Danielle Jasmine (1996) est d'avis que
de telles assemblées peuvent aider à réduire, chez les
enseignantes et les enseignants, l'épuisement causé par le fait
d'être seul à répondre aux besoins des élèves tant sur le plan de
l'apprentissage que sur celui de l'estime de soi et celui des
relations interpersonnelles. Le travail de l'enseignante ou de
l'enseignant est allégé par le fait qu'elle ou il partage avec le
groupe la responsabilité de la résolution des problèmes.
En résumé, le conseil de coopération ou
assemblée de la classe est un des moyens qui servent à créer le
sentiment d'accueil et d'appartenance nécessaire au travail en
coopération. Les jeunes prennent en mains les tâches de gestion
avec l'aide d'une enseignante ou d'un enseignant éveillé. Ce
faisant, ils développent leurs habiletés à s'entraider et leur
compréhension les uns des autres. Devant les manquements aux
règlements, ils apprennent à comprendre l'autre et à trouver les
solutions qui permettent l'apprentissage plutôt que de recourir à
la punition. L'assemblée est un des lieux de l'apprentissage de
la résolution de conflits par la non-violence qui sera abordée
dans la prochaine section.
Le conflit est
essentiel à la vie.
Kreidler (1984, p. 9) |
Les conflits font partie de la vie en
société et sont une source potentielle de croissance personnelle
et collective dans le mesure où l'on apprend à les solutionner
dans le respect mutuel. Un lien étroit lie le conflit et la
coopération, tous les deux essentiels à la vie démocratique :
les oppositions et la diversité des points de vue constituent la
trame de fond de la coopération comme de la vie
démocratique. [...] la capacité de dialoguer, c'est-à-dire de
construire avec d'autres des aménagements sociaux qui favorisent
le respect des différences, est une disposition qui se développe
par la coopération et qui est par ailleurs essentielle dans une
société pluraliste (Gaudet et alii (1998, p. 14)).
Par rapport à la salle de classe,
William
Kreidler (1984) distingue deux types de conflits :
- les conflits fonctionnels, qui servent à améliorer les
rapports dans la classe, à améliorer la routine, à faciliter les
relations de confiance entre élèves, et
- les conflits dysfonctionnels, qui créent une atmosphère, plus
autoritaire ou qui donnent à certains élèves le sentiment
d'avoir gagné et à d'autres celui d'avoir perdu.
Dans le processus de résolution de conflits par la
non-violence, le but est de favoriser les conflits fonctionnels.
Les conflits fonctionnels offrent
l'occasion de mieux se voir, de devenir conscient de son point de
vue et capable de le critiquer, d'accroître sa lucidité par
rapport à son cadre de référence, ses expériences, ses préjugés,
sa culture. Ce processus est à la fois difficile et
enrichissant.
L'apprentissage de la résolution des
conflits est inhérent à la pédagogie de la coopération de la
Faculté qui vise, entre autre, le « développement des habilités
spéciales nécessaires au travail d'équipe et à la résolution de
problèmes de groupe » (Faculté de sciences de l'éducation,
p. 13). Pour sa part, le ministère de l'Éducation du
Nouveau-Brunswick reconnaît l'importance de la résolution des
conflits : dans ses recommandations pour l'élaboration du plan
pour un milieu propice à l'apprentissage, il suggère, entre
autres, de promouvoir des activités qui favorisent la résolution
de conflits et l'application de principes démocratiques (1999).
Le processus de résolution de conflits
fait appel à la réflexion ainsi qu'aux habiletés telles que
l'expression de soi, l'écoute active et le dialogue (Ferrer,
Gamble et LeBlanc-Rainville (1997, p. 25)). Les élèves ont
besoin d'apprendre à exprimer leurs opinions et à comprendre le
point de vue de chaque personne concernée, chacune ayant
potentiellement une perception différente de la situation.
L'apprentissage de l'expression de la
colère, de la frustration et de l'agressivité est essentielle au
processus de résolution de conflits, autant pour l'adulte que
pour les élèves. L'enseignante ou l'enseignant cherche à servir
de modèle aux jeunes, modèle de quelqu'un qui est aussi en
apprentissage, qui est capable de reconnaître ses erreurs, de
s'autocritiquer et qui apprend à se connaître dans ses
interactions avec d'autres.
Avant même de commencer l'apprentissage
de la résolution de conflits par la non-violence, il y a lieu,
selon Kreidler (1984), que les enseignantes et les enseignants
examinent l'atmosphère générale de la classe afin de voir si elle
invite les élèves à dialoguer dans les situations courantes et
non seulement quand un conflit se présente. Il propose aux
enseignantes et aux enseignants d'évaluer les causes potentielles
de certains conflits telles que : l'atmosphère de compétition ou
d'intolérance, le manque de communication et de moyens d'exprimer
ses émotions, le manque d'habiletés dans la résolution des
conflits autant chez les élèves que chez l'enseignante ou
l'enseignant ainsi que la possibilité d'abus de pouvoir chez
l'enseignante ou l'enseignant. Par rapport à ce dernier point,
en parlant de conflits entre élèves et enseignantes ou
enseignants, Kreidler (1984) explique que la salle de classe
donne à l'enseignante ou à l'enseignant un pouvoir sur d'autres
personnes regroupées sans leur consentement, situation qui est
rarement vue dans une société démocratique. En cas d'abus de
pouvoir, souvent l'élève n'a aucun recours. L'engagement de
l'enseignante ou de l'enseignant dans l'exploration des sources
potentielles de conflits exige une grande capacité
d'autocritique.
Quant aux moyens non-violents de
résoudre des conflits, le dialogue est celui qui est souvent
privilégié, mais d'autres moyens valables existent et méritent
d'être explorés, par exemple : la médiation, l'excuse et
l'ajournement. Catalina Ferrer, Joan Gamble et Simone
LeBlanc-Rainville (1997) explorent une diversité de moyens de
résolution de conflits par la non-violence dans le guide
L'éducation aux droits de la personne (pp. 86-88).
Dans certains cas, il est préférable de feindre de ne pas voir un
conflit; par contre, dans d'autres situations, surtout si la
sécurité du jeune est menacée, il est même approprié de faire une
intervention autoritaire. Il y a lieu d'aider les jeunes à
augmenter leur répertoire d'habiletés dans ce domaine et à les
utiliser de façon appropriée. Quant aux comportements sexistes
et racistes ou d'exclusion, plusieurs auteures et auteurs
(Gibbs
(1994>; Sapon-Shevin, Ayres et Duncan (1998)) trouvent
important de les aborder directement, afin de créer une
communauté de classe où chaque élève se sent à l'aise et soutenu
dans son apprentissage.
La réflexion sur sa façon personnelle de
résoudre les conflits s'avère cruciale si l'enseignante ou
l'enseignant veut mieux comprendre la complexité de ce processus.
Il ou elle doit aussi faire des efforts pour comprendre les
causes qui peuvent amener certains élèves à agir fréquemment de
façon violente, causes qui pourraient être liées à des conflits
de personnalité, des difficultés d'adaptation, le rejet ainsi que
des difficultés dans la vie familiale. Il convient aussi d'être
sensible au fait que certains élèves ont moins de facilité que
d'autres à verbaliser leurs sentiments et leurs opinions. Ces
élèves ont parfois besoin d'un soutien spécial ou d'autres
techniques que le dialogue afin de sentir respecté. Le guide
L'éducation aux droits de la personne propose des
activités de résolution de conflits pour les divers niveaux
scolaires. En cas de conflits, les auteures préconisent de
commencer par un retour au calme avant de procéder aux étapes de
la résolution de conflits par la non-violence : formuler le
problème en termes clairs, explorer les solutions possibles,
négocier afin de choisir une solution qui respecte les personnes
concernées et évaluer le résultat des moyens choisis.
Ce guide comprend des fiches d'analyse
de conflits qui permettent aux jeunes concernés de s'arrêter sur
les causes et les effets de leurs façons de régler leurs conflits
et de chercher des solutions de rechange. Ces fiches,
actuellement très utilisées dans les écoles au Nouveau-Brunswick,
comportent des risques si l'école ne remet pas en question son
attitude envers les manquements des jeunes. Les attitudes
punitives, qui caractérisent souvent le comportement des adultes
par rapport aux conflits entre jeunes, doivent être remplacées
par celles qui facilitent l'apprentissage et l'entraide. Trop
souvent, la façon dont on se sert de ces fiches force l'élève à
se soumettre à l'autorité de l'adulte et ne lui reconnaît aucun
droit d'exprimer son point de vue, surtout si celui-ci va à
l'encontre de l'opinion de l'adulte. L'utilisation machinale des
fiches peut nuire à leur utilité comme moyen d'aider à mieux se
comprendre. Elles ne peuvent pas remplacer un adulte prêt à
prendre le temps d'écouter un jeune et de lui servir de guide.
En ce qui concerne d'autres moyens de
résolution de conflits par la non-violence, mentionnons la
médiation par les pairs et le conseil par des pairs (peer
counselling - helping peers experiencing difficulties) qui
se répandent de plus en plus dans des écoles secondaires comme
façon de faciliter l'entraide et le développement d'habiletés en
communication (Albert (1989)).
On peut donc dire que la résolution de
conflits par la non-violence engage les adultes et les jeunes
ensemble dans une démarche d'autocritique et d'apprentissage
d'habiletés qui est à la fois exigeante et enrichissante et qui
demande une remise en question de certaines façons
traditionnelles de fonctionner à l'école.
La pédagogie de la coopération facilite
les conditions nécessaires à la création d'une communauté
d'appartenance, de confiance mutuelle, de bienveillance et
d'encouragement qui permettent aux enfants de développer les
habiletés, les convictions et la profondeur d'esprit
indispensables pour fonctionner comme « coconstructeurs » d'un
monde de paix et de justice. Les finalités de cette approche en
éducation coïncident avec les exigences de la vie dans une
société démocratique pluraliste.
Mais, dans les faits, la coopération
cohabite avec une tradition de compétition fortement enracinée
dans notre société. L'idée de concurrencer un adversaire et de
gagner imprègne les relations interpersonnelles, et ce, sur le
plan du sport, du commerce, de la politique et même de
l'éducation. Dans la réalité de la compétition, peu de personnes
gagnent alors qu'un grand nombre perd; la réussite de l'un est
perçue comme la défaite de l'autre. Dans une critique de la
compétition, Alphie Kohn (cité dans Johnson et Johnson (1989))
conclut que la compétition entraîne l'anxiété, l'égoïsme, la
perte de confiance en soi, la détérioration de la communication
et l'agressivité. Elle empoisonne les relations
interpersonnelles, réduit la productivité et, de façon générale,
rend la vie désagréable. Si les personnes dans une situation de
compétition croient qu'elles ont la chance de gagner, la
compétition est source de motivation. Mais quand la personne
connaît la défaite, elle a tendance à se retirer du concours
(Hurlock (1927); Halisch et Heckhausen (1977), dans Johnson et
Johnson (1989)). Pour un grand nombre d'élèves qui ont un faible
rendement scolaire, il leur est impossible de se classer parmi
celles et ceux qui obtiennent les plus hautes notes, ce qui les
conduit à décrocher ou à déranger le fonctionnement de la classe.
Selon Robert Slavin (1985), de tels élèves voient l'école comme
un environnement hostile, ce qui les pousse à la délinquance.
Pour ce qui est des élèves « performants », l'assurance du succès
peut les amener à faire moins d'effort. Dans la classe où règne
un esprit de compétition, il risque de s'établir une hiérarchie
selon la réussite scolaire.
Contrairement à la compétition, la
pédagogie de la coopération permet d'approfondir la compréhension
du contenu à l'étude. Elle crée une plus grande tolérance entre
les personnes, facilite la pensée flexible et la capacité de
s'accommoder de la complexité d'opinions et de points de vues
divers. Dans les situations de nature coopérative, les
comportements de domination sont atténués par le besoin d'écouter
les idées d'autrui. De plus, le sens d'appartenance qui se
développe dans les relations de coopération et le sentiment qu'on
est responsable les uns des autres permettent de contrer les
tendances à l'individualisme et à la compétition, toujours très
présentes dans le système scolaire.
En ce qui concerne l'apprentissage
coopératif comme tel, depuis les années 1970, plus de 750 études
en démontrent l'efficacité
(Howden
(1996)). Il faut préciser que ces recherches ont été faites
très majoritairement aux Etats-Unis; d'autres, au Canada, en
Australie, en Angleterre et en Israël. L'efficacité de
l'apprentissage coopératif ailleurs reste à démontrer. Judy
Clarke, Ron Wideman et Susan Eadie (1992) parlent d'un important
corpus de recherches qui démontrent que « l'apprentissage
coopératif en groupes restreints permet de promouvoir des écoles
efficaces qui contribuent au développement scolaire, personnel et
social des élèves » (p. 4). Les effets de l'apprentissage
coopératif ont été étudiés dans deux domaines principaux : la
réussite scolaire et les relations interpersonnelles. Les effets
positifs de l'apprentissage coopératif sur la réussite scolaire
se présentent dans les niveaux primaire et secondaire, les
milieux urbains et ruraux et dans les différentes matières. Les
élèves noirs ou minoritaires ont particulièrement tendance à
progresser grâce au travail en coopération (Slavin (1985)).
Plusieurs recherches ont comparé les
effets des travaux coopératifs, compétitifs et individuels sur
les résultats de l'enseignement. On trouve, entre autres, que
dans une structure coopérative, l'élève moyen réussit mieux qu'il
ne le fait dans une structure compétitive ou individuelle. La
structure d'apprentissage coopératif entraîne aussi un plus haut
niveau de raisonnement, génère un plus grand nombre d'idées et de
solutions nouvelles et une meilleure généralisation de ce qui est
appris que la structure compétitive ou individualiste. Compte
tenu des résultats de la recherche, David et Roger Johnson (1998)
recommandent l'utilisation de l'apprentissage coopératif quand
les buts d'apprentissage sont hautement significatifs, que la
maîtrise et la mémorisation sont importantes, qu'une tâche est
complexe ou conceptuelle, qu'une résolution de problème est
désirée, que la pensée divergente ou la créativité est désirée,
que la qualité de la performance et que les stratégies de
raisonnement de haut niveau et l'esprit critique sont
nécessaires (p. 120).
Par contre, pour les tâches simples qui
exigent un « surapprentissage » (overlearned), la
compétition augmente la performance (Miller et Hamblin (1963);
Johnson et Johnson (1974), dans Johnson et Johnson (1989)).
Pour ce qui est des relations
interpersonnelles, selon les recherches aux États-Unis et au
Canada, l'apprentissage coopératif a des effets positifs sur les
rapports entre Blancs et Noirs, entre hispanophones et
anglophones, entre les immigrés récents et les Anglo-canadiens
ainsi que d'autres groupes (Slavin (1985)). De plus,
l'apprentissage coopératif a des effets positifs sur les rapports
entre les élèves à besoins spéciaux et les autres élèves ainsi
que sur l'estime de soi de l'ensemble de ces élèves. Dans les
situations d'apprentissage coopératif, les élèves aiment
davantage l'école; ils ont plus de sentiments d'encouragement et
de plaisir et de comportements altruistes (Slavin (1985)). David
et Roger Johnson (1989a) et (1983), dans Johnson et Johnson
(1998), rapportent que les expériences d'apprentissage
coopératif, en comparaison avec l'enseignement compétitif,
individualiste et « traditionnel », encouragent considérablement
l'amitié entre les élèves et ce, malgré les barrières que peuvent
constituer les handicaps et les différences liées au sexe, aux
groupes ethniques, aux habiletés et aux classes sociales. Ces
chercheurs concluent que :
Les élèves qui collaborent pendant leurs études s'apprécient
mutuellement et s'encouragent les uns les autres, peu importe
leurs impressions initiales. De plus, ils apprécient davantage
leur enseignant et le perçoivent comme plus encourageant et
accueillant sur le plan scolaire et personnel. (p. 122)
En raison de ses bienfaits,
l'apprentissage coopératif contribue grandement à l'intégration
des élèves handicapés et aussi à celle des élèves timides ou
hyperactifs. De même, l'élève brillant mais stéréotypé et
l'élève moyen qui est souvent négligé y trouvent leur compte.
Les Johnsons (1998) ont découvert que si un élève non handicapé
travaille à des tâches coopératives avec un élève handicapé, on
constate une augmentation des sentiments de sympathie et
d'altruisme.
France Giroux (1996) considère
l'apprentissage coopératif comme un des fondements d'une
épistémologie de l'éducation interculturelle; il « assurerait la
socialisation des futurs citoyens de la société pluraliste de
demain » (p. 256). Denise Gaudet et alii (1998) concluent
que la coopération met en place les structures sociales qui
influent sur l'établissement de relations sociales harmonieuses
entre les personnes appartenant à des communautés différentes.
Pour leur part, Judy Clarke, Ron Wideman et Susan Eadie (1992)
déclarent que, d'après les recherches dans le domaine,
l'apprentissage coopératif en groupes restreints, dans les écoles
où la population est diversifiée, permet aux élèves d'apprendre
le respect des autres sans égard à leur race, leurs croyances,
leur couleur, leur sexe ou leur origine. Dans sa recension des
recherches, Robert Slavin (dans Clarke, Wideman et Eadie (1992,
p. 5)) conclut que « l'encouragement de la coopération
interraciale est de loin le moyen le plus efficace d'améliorer
les attitudes et les comportements raciaux dans les écoles ».
D'après Clarke, Wideman et Eadie (1992), l'apprentissage
coopératif en groupes restreints maximise l'égalité des chances
en éducation.
Afin d'assurer que le contact
intergroupe diminue les préjugés, il faut satisfaire à certaines
conditions, que précise Giroux (1996) :
- un support institutionnel fort en faveur de contacts
intergroupes;
- un statut égal pour tous les groupes en situation de
contact;
- une tâche à faire en groupe requérant l'interdépendance
mutuelle parmi les membres du groupe en interaction
(p. 261)
Ces conditions,
Elizabeth Cohen
(1994, traduit par Ouellet) les prenait déjà en
considération dans la description de son approche à
l'apprentissage coopératif. Celle-ci traite du statut des élèves
en vue d'assurer à chaque membre du groupe une contribution de
valeur, ce qui est particulièrement important pour ceux et celles
qui sont issus de groupes défavorisés ou minoritaires.
Il ressort de ce qui précède que de
nombreuses recherches mettent en évidence l'efficacité de
l'apprentissage coopératif dans l'acquisition des connaissances,
surtout dans le cas de tâches complexes, ainsi que l'effet
positif de cette approche sur les rapports sociaux des élèves,
sur leur estime de soi et sur leur sentiment d'appartenance à
leur groupe-classe. Toutefois, l'enseignante ou l'enseignant ne
choisit pas cette pédagogie seulement sur la base des résultats
de la recherche; son choix découle aussi de sa philosophie de
l'éducation, de sa vision de la société et du rôle qu'y joue
l'école. Avant de finaliser sa décision par rapport à cette
pédagogie, il y a lieu pour l'enseignante ou l'enseignant d'en
examiner les défis et les limites dont traite la prochaine
section.
La pédagogie de la coopération ne
devrait pas être perçue comme une panacée. Avant de l'adopter,
il faut considérer le contexte, la didactique, la préparation des
élèves, la formation de l'enseignante ou de l'enseignant et
d'autres aspects de la vie scolaire ainsi que de la communauté
environnante qui influencent sa mise en pratique. Il faut jeter
un regard critique sur l'atmosphère qui règne à l'école et dans
la communauté éducative en général, particulièrement en ce qui
concerne la compétition. Les élèves arrivent en classe marqués
par la société hautement compétitive dans laquelle ils et elles
vivent. Selon les études de Evelyn Jacob (1999), dans un
contexte de compétition, les comportements d'aide diminuent. La
comparaison entre les cultures s'avère ici intéressante : Jacob
(1999) a remarqué que dans les situations d'apprentissage
coopératif, les élèves américains d'origine asiatique offrent
plus d'explications et cherchent davantage à comprendre que les
élèves euroaméricains, ce qui reflète peut-être la valeur
qu'attachent ces deux sociétés à la compétition.
Pour ce qui est des recherches portant
spécifiquement sur l'apprentissage coopératif, Jacob (1999)
apporte des bémols. Elle souligne que la recherche dans ce
domaine est en grande partie expérimentale et qu'elle a été
conduite soit en laboratoire, soit dans des expériences
contrôlées sur le terrain. Dans ces expériences, le taux de
succès de l'apprentissage coopératif est élevé, mais dans les
quelques études conduites dans les classes ordinaires où les
enseignantes et les enseignants n'ont pas reçu d'appui extérieur
important, le succès n'est pas aussi considérable.
Le choix du moment de mettre en
application l'apprentissage coopératif en salle de classe pose à
son tour un défi. Bien que cette approche facilite
l'apprentissage lors de situations complexes, elle ne semble pas
indiquée pour l'apprentissage des faits. Il est donc nécessaire,
dans une classe qui fonctionne d'après la pédagogie de la
coopération, de recourir aussi à d'autres techniques. Les
activités individuelles et certains éléments de la compétition y
ont encore leur place. Le choix des techniques dépend de la
philosophie qu'on a adoptée, de la nature de l'apprentissage visé
et de la personnalité des élèves du groupe. L'utilisation rigide
de l'apprentissage coopératif dans toutes les situations
d'apprentissage est certainement contre-indiquée.
L'un des défis de l'apprentissage
coopératif est le type d'aide fournie par les pairs. Dans une
revue de la littérature, Webb (dans Jacob (1999)) montre qu'il
existe un lien positif entre le fait de donner des explications à
une personne au sujet d'une tâche et la réussite de celle-ci dans
l'accomplissement de la tâche. Par contre, le fait de recevoir
des explications n'est utile qu'occasionnellement et recevoir de
l'information a des effets parfois positifs, parfois négatifs.
Par ailleurs, le fait de recevoir seulement la réponse et de
recevoir un niveau d'aide inférieur à celui qui est demandé nuit
à l'apprentissage. Lors d'une étude sur le terrain, Jacob (1999)
s'est rendu compte que moins de la moitié de l'aide apportée par
les pairs consistait en des explications. Elle a aussi remarqué
que plusieurs occasions de fournir de l'aide étaient complètement
ratées.
Judy Clarke, Ron Wideman et Susan Eadie
(1992) trouvent important d'établir de nouvelles normes en classe
afin de contrer les messages culturels tels que : il est mauvais
de demander de l'aide ou on risque d'embarrasser l'autre si on
lui offre de l'aide. Elles suggèrent d'afficher des « Offres de
services » dans lesquelles les élèves indiquent leurs forces et
leurs habiletés ainsi que des « Demandes d'aide » dans lesquelles
ils spécifient leurs besoins. Brian Kelly (1998), dans une revue
des expériences de la Commission scolaire no 12 au
Nouveau-Brunswick, rapporte que les élèves qui ne voulaient pas
d'aide pour éviter d'être mal jugés par leurs pairs constituaient
le premier obstacle à l'apprentissage coopératif. Pour leur
part, Denise Gaudet et alii (1998) expliquent l'importance
d'apprendre à aider. Les élèves doivent comprendre que fournir
de l'aide ne signifie pas, comme le pensent souvent les jeunes,
faire le travail à la place de l'autre, mais plutôt assurer de
meilleurs apprentissages à la personne aidée et une plus grande
efficacité dans la réalisation de la tâche qu'elle doit
accomplir.
En ce qui concerne la formation des
groupes, Theresa Thorkildsen et Candice Jordan (1996) parlent de
l'importance de considérer l'état d'esprit des élèves, qui
influence leur désir de travailler en coopération. Ces auteurs
plaident en faveur de la flexibilité dans le regroupement des
jeunes afin de permettre l'ajustement qui peut s'avérer
nécessaire pour prendre en considération leurs dispositions.
L'une des difficultés de l'utilisation
de l'apprentissage coopératif au niveau secondaire est le peu de
motivation dont plusieurs élèves font preuve envers leurs études,
ce qui se traduit par un taux d'absentéisme assez élevé. Pour
contrer cette difficulté, certains auteurs et auteures
recommandent l'utilisation de groupements flexibles et simples.
Un autre aspect de l'apprentissage
coopératif qui présente un défi est la possibilité que ce type
d'apprentissage conduise à l'assimilation des groupes
minoritaires à la culture dominante. France Giroux (1996)
soulève le fait que les chercheuses et les chercheurs qui
travaillent à la coopération interethnique et antiraciste ne
partagent pas tous la même idéologie. Certains, comme elle le
dit, prennent une position « associationniste », concevant la
coopération comme le moyen d'arriver à l'absorption éventuelle du
groupe et de la culture minoritaires. D'autres adhèrent à une
idéologie pluraliste, qui envisage la coopération comme une forme
d'échange social où les contributions de tous les sous-groupes
jouent un rôle dans la construction de l'ordre social, mais où
l'intégrité de chaque groupe est sauvegardée et affermie par la
société. Elle parle de l'autoannihilation actuelle de plusieurs
cultures, car les groupes qui en sont issus en ignorent la valeur
(p. 258).
Giroux (1996) remet en question le
rôle de l'école à l'égard des rapports interethniques. Elle se
demande comment l'école pourrait soudainement se soucier du
respect des différences collectives et ethnoculturelles, étant
donné qu'elle s'en est peu souciée jusqu'ici. Elle constate que,
de plus, il existe :
[...] une multiplicité de référents identitaires à la source
d'une hiérarchisation de loyautés qui complexifie les rapports
sociaux au risque de transformer le pluralisme en une
fragmentation du social (p. 277).
Dans la même ligne de pensée, Sheila
Touson (1985) met les enseignantes et les enseignants en garde
contre la tendance vers le « daltonisme ethnique » qui, selon
elle, risque de perpétuer la discrimination envers les élèves
d'origine ethnique minoritaire. Elle souligne l'importance, pour
les enseignantes et les enseignants, de devenir conscients de
leurs valeurs et de les expliciter.
Il faut aussi mentionner une difficulté
de la pédagogie de la coopération relative à la mise en
application de l'assemblée de classe ou du conseil de
coopération. Il convient de faire preuve de vigilance afin
d'éviter que cette assemblé ne devienne un tribunal où l'on
cherche des coupables. L'assemblée doit rester un endroit où
l'on essaie de se comprendre, de s'entraider et de se
responsabiliser. Cela exige, de la part de l'enseignante ou de
l'enseignant, d'être sensible aux difficultés que connaissent
certains élèves dans leur vie quotidienne et qui peuvent
influencer leur comportement; aux dynamiques du groupe qui
peuvent mener à des conflits de personnalité et faire que
certains élèves deviennent les boucs émissaires des autres. Dans
l'assemblée, il faut aussi travailler à contrer la tendance à
vouloir punir qu'on a inculquée à certains enfants depuis un très
jeune âge.
Finalement, une autre limite de la
pédagogie de la coopération concerne la coopération à outrance
qui risque d'interférer avec le sens d'initiative personnelle
nécessaire pour vivre pleinement sa vie. Il faudrait se garder
d'abandonner tout travail individuel et toute valorisation de
l'effort personnel. De plus, il faut éviter de rayer
complètement de la classe la compétition nécessaire à la prise en
charge de sa vie. Le défi est de trouver un équilibre entre le
travail en coopération, la compétition et le travail individuel.
En somme, la pédagogie de la coopération
n'est pas une solution à tous les problèmes de l'école moderne.
Elle propose un idéal qui exige une analyse critique des valeurs
et des changements tant sur le plan de la société, de l'école et
de la salle de classe, que chez l'enseignante, l'enseignant et
l'élève. Dans ce processus, il ne s'agit pas de bannir toute
compétition, mais d'assurer plutôt une place importante à la
coopération, à l'entraide et au souci du bien-être des autres.
Il reste beaucoup à faire.
Le besoin d'une pédagogie de la
coopération est urgent. Ce besoin se fait sentir à la fois chez
l'élève - aussi bien dans l'intimité de son être que dans ses
rapports avec les autres et au sein de la société en général.
À la peur et à l'aliénation causées, entre autres, par la
compétition et l'individualisme, il s'avère de plus en plus
nécessaire de répondre par l'accueil et par l'ouverture à la
différence que facilite la coopération. Étant donné la tendance
naturelle de l'être humain à se regrouper avec des individus qui
lui ressemblent et à rejeter ceux et celles qui sont différents,
les jeunes ont besoin d'apprendre à vivre avec la diversité des
façons de faire et d'être qui ne cesse de s'accentuer dans la
société actuelle. Savoir composer avec cette diversité et
s'ouvrir au potentiel de sa richesse, voilà l'une des promesses
de la pédagogie de la coopération. Pour ce faire, les jeunes ont
besoin d'un cadre d'apprentissage qui les aide, dans leur
démarche d'ouverture, à surmonter le défi de leurs différences
pour apprendre à s'épauler, à se comprendre, à se respecter.
Loin de s'accommoder de la passivité chez l'élève, cette
pédagogie demande plutôt aux jeunes de remettre bien des choses
en question et de travailler ensemble à la défense de causes
légitimes.
Inspirer les jeunes à surmonter
l'égoïsme et l'individualisme exige de l'école une révision de
ses façons de fonctionner de même qu'un personnel enseignant
convaincu et engagé. Ce personnel doit être capable d'éveiller
la conscience des jeunes à leur rôle de membres d'une communauté
d'apprenantes et d'apprenants persuadés que le bien de l'un
dépend du bien de l'autre, que le problème de l'un est le
problème de l'ensemble, bref, des jeunes capables de se tendre la
main. En plus de leurs convictions, les enseignantes et les
enseignants doivent pouvoir disposer d'outils pour réussir.
L'apprentissage coopératif, l'assemblé de classe et la résolution
de conflits par la non-violence constituent quelques-uns de ces
outils.
La pédagogie de la coopération exige
des changements dans la façon de fonctionner de l'école. Le
débat qu'elle devrait susciter au sein des institutions scolaires
pourrait faciliter le climat en vue de transformer l'école en un
véritable lieu d'accueil, de coopération, d'entraide et de
solidarité, lui permettant ainsi de mieux remplir son rôle
d'instrument de paix et de justice. L'avènement d'une société
juste où les individus et les groupes peuvent s'épanouir ne peut
se faire sans que les êtres humains apprennent à travailler
ensemble et à solutionner leurs inévitables conflits dans le
respect mutuel.
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(1)
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© ACELF, Québec 2002.
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