Éducation et francophonie, Revue scientifique virtuelle

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La quête de l’éducation de qualité pour tous et la profession enseignante dans les pays francophones d’Afrique subsaharienne

 

Rédaction invitée

Martial Dembélé (Université de Montréal)
Geneviève Sirois (Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue)

 

Lors de deux conférences mondiales dans le cadre du mouvement de l’Éducation Pour Tous (ÉPT), tenues respectivement à Jomtien (Thaïlande) en 1990 puis à Dakar (Sénégal) en 2000, la communauté internationale s’est résolue à tout mettre en œuvre pour que l’éducation primaire universelle de qualité soit une réalité à l’horizon 2015 (UNESCO, 1990, 2000). Plus spécifiquement, elle s’engageait, d’une part, à « [f]aire en sorte que, d’ici à 2015, tous les enfants, en particulier les filles, les enfants en difficulté et ceux qui appartiennent à des minorités ethniques, aient la possibilité d’accéder à un enseignement primaire obligatoire et gratuit, de qualité et de le suivre jusqu’à son terme » (UNESCO, 2000, p. 15) ; et, d’autre part, à « [a]méliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation dans un souci d’excellence, de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables - notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture et le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante » (Ibid, p. 17).

La réalisation de ces objectifs exigeait plusieurs conditions dont une fait encore consensus : augmenter le nombre d’enseignants tout en améliorant leur qualité, notamment par le biais d’une meilleure formation. Ce consensus est basé sur le double constat, solidement documenté depuis les années 1960, que l’impact de l’enseignement, et par ricochet des enseignants, est prépondérant dans les acquis scolaires, médiés entre autres par la nature des interactions en classe ; et donc qu’un corps enseignant compétent, motivé et en nombre suffisant est une condition sine qua non pour offrir une éducation de qualité accessible à tous et toutes (OIT & UNESCO, 1966 ; Lockheed & Verspoor, 1991 ; Delors et al., 1996 ; UNESCO, 1998 ; Darling-Hammond, 2000 ; Scheerens, 2000; Hopkins, 2001 ; Darling-Hammond & Youngs, 2002 ; UNESCO, 2004 ; OCDE, 2005 ; UNESCO-BREDA, 2009 ; Cusset, 2011 ; Vegas, Ganimian & Jaimovich, 2012). Pour les pays qui faisaient déjà face à une pénurie aigue ou chronique d’enseignants, dont presque tous ceux d’Afrique subsaharienne, cela posait (et pose toujours) un défi de taille (Institut de statistique de l’UNESCO [ISU], 2006 ; UNESCO-BREDA, 2009).

Les pénuries d’enseignants sont souvent associées au fait que les systèmes éducatifs peinent à attirer et retenir suffisamment de candidats de qualité dans la profession (OCDE, 2005 ; Cooper & Alvarado, 2006). Dans un contexte économique marqué par une réduction des finances publiques, les gouvernements doivent réaliser un délicat arbitrage visant à assurer un nombre suffisant d’enseignants pour répondre aux besoins du système à moindre coûts, tout en s’assurant de leur qualité (ISU, 2006). Plusieurs solutions s’offrent alors aux décideurs. Ceux-ci peuvent modifier les différents éléments structurels de la profession enseignante, à la hausse ou à la baisse, par exemple : les exigences de qualifications, notamment à travers les conditions d’entrée ou de sortie de la formation initiale des enseignants ; la durée de cette formation ; la rémunération et les avantages sociaux ; les statuts et la structure de la carrière ; la charge de travail (World Bank, 2010 ; Santiago, 2002). Chacune de ces solutions aura un impact direct sur les effectifs d’enseignants, leur qualité ou les coûts associés, entre autres, à leur formation et leurs salaires. Selon Santiago (2002), à court terme, la diminution des exigences de qualification et l’augmentation des charges de travail des enseignants en exercice permettent de résoudre le problème de pénuries en agissant sur l’offre et la demande d’enseignants respectivement. Cependant, dans les deux cas, la qualité de l’enseignement en souffrirait selon lui[1].

De nombreux pays d’Afrique subsaharienne ont modifié la plupart des éléments structurels énumérés ci-dessus dans la foulée de la conférence de Jomtien, cela dans un contexte d’ajustement structurel caractérisé par l’austérité budgétaire et le gel des recrutements à la fonction publique ; de croissance démographique rapide ; et de forte demande sociale d’éducation. Ils l’ont fait par le biais de trois principales stratégies ou mesures politiques : (i) la diminution des critères d’accès à la formation à l’enseignement, (ii) la réduction de la durée de cette formation et (iii) le recrutement massif d’enseignants non-fonctionnaires sous divers types de contrat (à durée déterminée ou indéterminée). La troisième stratégie a entraîné la montée fulgurante d’un nouveau modèle de gestion de l’emploi des enseignants, particulièrement dans les pays francophones. Axé sur la contractualisation, celui-ci présente plusieurs caractéristiques du modèle axé sur le poste tel que décrit par l’OCDE (2005) et il tend à remplacer le modèle axé sur la carrière qui a prédominé dans ces pays durant plusieurs décennies.

Le modèle axé sur la carrière se caractérisait par un accès initial à un jeune âge, avec attente de demeurer dans le secteur public tout au long de la vie active ; la promotion sur la base d’un système de classes salariales afférentes à l’individu plutôt qu’à un poste spécifique ; un salaire de départ relativement bas, mais avec un itinéraire menant vers un salaire plus élevé clairement balisé et des indemnités de retraite généralement généreuses. Le modèle axé sur la contractualisation observé dans différents pays francophones d’Afrique subsaharienne se caractérise quant à lui par le recrutement massif d’enseignants du primaire ayant un niveau académique aussi bas que la fin du primaire dans certains cas. Ceux-ci ont souvent peu ou pas de formation initiale à l’enseignement, et, dans des contextes où la formation continue est souvent mal organisée, ils n’ont pas accès à des opportunités de développement professionnel de manière systématique. De plus, leurs salaires sont généralement plus bas que ceux de leurs collègues fonctionnaires et leurs perspectives de carrière sont souvent incertaines ou limitées. Ce changement a donc conduit à la présence grandissante d’enseignants contractuels, volontaires ou communautaires, d’une part, et à une stagnation ou à une diminution de la proportion d’enseignants fonctionnaires, d’autre part (Dembélé, Mellouki, Gauthier, Abillama, Grandbois et Gladys-Bidjang, 2005 ; Duthilleul, 2005 ; Bourdon et Nkengne, 2007 ; Fyfe, 2007 ; Moon, 2007 ; ISU, 2006, 2012, 2015 ; UNESCO-BREDA, 2009 ; Verger, Altinyelken & de Koning, 2013).

Un nombre important des pays concernés n’ayant pas atteint l’objectif fixé pour 2015, cette tendance ne va vraisemblablement pas s’estomper au regard du quatrième objectif de développement durable[2], et plus particulièrement de la cible 4.1 : « D’ici à 2030, faire en sorte que toutes les filles et tous les garçons suivent, sur un pied d’égalité, un cycle complet d’enseignement primaire et secondaire gratuit et de qualité, qui débouche sur un apprentissage véritablement utile » (ONU, 2015, p. 18). En 2016, l’Institut de statistiques de l’UNESCO estimait que « [l]es pénuries les plus importantes d’enseignants se trouvent en Afrique subsaharienne, où un total d’environ 17 millions d’enseignants est nécessaire pour réaliser l’enseignement primaire et secondaire universel d’ici 2030. […] Dans la région, plus de 70 % des pays sont confrontés à des pénuries d’enseignants dans le primaire » (ISU, 2016, p. 2). Dans l’enseignement secondaire, ce sont 90 % des pays qui font face à ces pénuries.

Certes, le recrutement massif d’enseignants non-fonctionnaires, communément appelés enseignants contractuels, a favorisé des gains importants en taux brut de scolarisation (Bernard, Tiyab et Vianou, 2004). Toutefois, beaucoup d’acteurs des systèmes éducatifs s’interrogent sur les conséquences d’une telle politique sur la qualité de l’éducation et de l’apprentissage des élèves, sur la performance des systèmes et sur la profession enseignante. Sans surprise, il n’y a pas de consensus aussi bien parmi ces acteurs que parmi les chercheurs qui ont tenté de comprendre ces conséquences (Idem ; Bourdon, Frölich & Michaelowa, 2006, 2010 ; Duflo, Dupas & Kremer, 2012 ; Chudgar, 2015 ; Fyfe, 2007 ; Moon, 2007 ; UNESCO-BREDA, 2009 ; ISU, 2012 ; Verger, Altinyelken & de Koning, 2013).

Le présent numéro thématique prend appui sur un symposium qui a eu lieu à l’Université de Montréal en octobre 2015 dans le cadre des 14es rencontres du Réseau international francophone de recherche en éducation et en formation (REF) et qui avait pour ambition de contribuer aux débats en cours sur la condition enseignante en Afrique subsaharienne. Les questions posées aux chercheurs invités à contribuer à ce symposium demeurent d’actualité, à savoir :

  • Quelles sont, actuellement, les politiques de gestion de l’offre d’enseignants (formation initiale et continue, recrutement, rémunération, statuts, rétention etc.) mises en œuvre dans différents pays d’Afrique subsaharienne en lien avec l’objectif d’éducation primaire universelle de qualité ? Comment ces politiques sont-elles mises en œuvre dans les différents pays ? Dans quelle mesure et pourquoi ont-elles évolué au fil des années ? Qui sont les partenaires internationaux impliqués dans l’élaboration de ces politiques et quel est leur rôle ? Quelle est la nature et l’importance de l’influence coloniale sur la construction de ces politiques ? Quels sont les effets de ces politiques sur l’offre et la demande d’enseignants de qualité ? Quels sont les défis et les leviers pour en améliorer l’efficacité ?

  • Quel est le portrait de la profession enseignante dans différents pays d’Afrique subsaharienne ? Observe-t-on des similitudes ou des différences entre pays ? Comment les caractéristiques de la profession ont-elles évolué dans le temps ? Quels sont les effets directs ou indirects des transformations subies par la profession enseignante ? Comment ces transformations sont-elles susceptibles d’évoluer ? Comment les caractéristiques des enseignants influent-elles sur leur efficacité pédagogique et sur les résultats des élèves ?

  • Comment l’appel à la professionnalisation des enseignants se manifeste-t-il dans cette région du monde ? Quelles mesures les pays ont-ils prises pour professionnaliser les enseignants ? Avec quelles visées et quels résultats ? Au regard des caractéristiques du nouveau modèle de gestion de l’emploi des enseignants adopté par plusieurs pays de la région, dans quelle mesure y a-t-il plutôt des signes de déprofessionnalisation ou de prolétarisation ?

Les contributeurs sont invités à aborder l’une ou l’autre de ces questions qui constituent les axes autour desquels s’articulera le numéro thématique spécial proposé. Chaque contribution devra couvrir au moins un pays où l’éducation se fait majoritairement en français.

 

Références

Bernard, J.-M., Tiyab, B.K. et Vianou, K. (2004). Profils enseignants et qualité de l’éducation primaire en Afrique subsaharienne francophone : Bilan et perspectives de dix années de recherche du PASEC. Dakar : PASEC/CONFEMEN.

Bourdon, J., Frölich, M. & Michaelowa, K. (2006). Broadening Access to Primary Education: Contract Teacher Programs and Their Impact on Education Outcomes in Africa – An Econometric Evaluation for Niger. Paper prepared for the Annual Conference of the Research Committee Development Economics of the German Economic Association on “Pro-Poor Growth”, Kiel Institute for World Economics, July 8-9, 2005. Repéré à https://www.researchgate.net/publication/5087195_Broadening_Access_to_Primary_Education
_Contract_Teacher_Programs_and_Their_Impact_on_Education_Outcomes_in_Africa_-_An_Econometric_Evaluation_for_Niger
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Bourdon J., Frölich, M. & Michaelowa, K., (2010). Teacher shortages, teacher contracts and their effect on education in Africa. Journal of the Royal Statistical Society Series A (General), 173, Part 1. [http://halshs.archives-ouvertes.fr/halshs-00426678].

Bourdon, J., et Nkengne-Nkengne, A.P. (2007). Les enseignants contractuels : avatars et fatalités de l'Education Pour Tous. Communication à la Conférence sur la professionnalisation des enseignants de l'éducation de base : les recrutements sans formation initiale. CIEP de Sèvres.

Chudgar, A. (2015). Association between Contract Teachers and Student Learning in Five Francophone African Countries. Comparative Education Review, 59(2), 261-288.

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Dembélé, M., Mellouki, M., Gauthier, C., Abillama, F. Grandbois, A. et Gladys-Bidjang, S. (2005). Étude sur la formation et la gestion des enseignants du primaire en Afrique de l’ouest (Burkina Faso, Mali, Niger et Sénégal) : Rapport de synthèse comparative. Washington, DC: Banque mondiale.

Duflo, E., Dupas, P. & Kremer, M. (2012). School Governance, Teacher Incentives, and Pupil-Teacher Ratios: Experimental Evidence from Kenyan Primary Schools. Working Paper. Cambridge, MA: National Bureau of Economic Researsh.

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[1] Notons qu’il n’y a pas, à ce jour, de consensus sur les effets de certaines caractéristiques des enseignants (dont la qualification académique et/ou professionnelle) sur les résultats d’apprentissage, les résultats des recherches demeurant mitigés (Bernard et al, 2004 ; Bourdon et al, 2006, 2010 ; Chudgar, 2015 ; Darling-Hammond, 2000 ; Duflo et al, 2012 ; Fyfe, 2007 ; Hanushek & Rivkin, 2006 ; ISU, 2006 ; UNESCO, 2004).

[2] « Assurer l’accès de tous à une éducation de qualité, sur un pied d’égalité, et promouvoir les possibilités d’apprentissage tout au long de la vie » (ONU, 2015, p. 18)

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