Éducation et francophonie, Revue scientifique virtuelle

Prochaine parution

Pluralisme, équité et rapports ethniques dans la formation du personnel des milieux éducatifs

Rédaction invitée

Maryse Potvin, Université du Québec à Montréal, Québec
Fabrice Dhume, Université Paris Diderot
Tania Ogay, Université de Fribourg
Marie Verhoeven, Université Catholique du Louvain

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L’immigration et la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique sont des éléments constitutifs de l’histoire, de l’identité collective et de l'essor de nombreux pays. Les sociétés se sont de tout temps transformées par les apports culturels, politiques, économiques et sociaux des personnes qui s’y sont enracinées. Cette pluralité, et les rapports sociaux qu’elle engendre, soulèvent cependant d’importants débats et défis pour la construction du commun ou du « vivre ensemble » dans des sociétés qui se veulent égalitaires et inclusives (Martiniello, 2011 ; Martiniello, Rea, Dassetto, 2007 ; Unesco, 2009 ; Vatz Laaroussi, M et al., 2013 etc.).

Ce numéro vise à porter un regard comparatif sur la formation des personnels des milieux éducatifs (enseignants, directeurs, conseillers pédagogiques, etc.) quant aux enjeux relatifs à la diversité ethnoculturelle, à l’équité et aux rapports ethniques dans les pratiques et expériences éducatives. En effet, les systèmes éducatifs, du primaire à l’université, doivent de plus en plus prendre en compte des réalités complexes qui les interpellent à la fois dans leur manière globale de fonctionner (Heine et Licata, 2013, 2015 ; Sanchez-Mazas, Changkakoti, Broyon, 2015 ; Verhoeven, 2002, 2003) et dans les compétences que doivent développer les professionnels pour instaurer l’équité et l’inclusion (Potvin et al, 2015a). Ces derniers doivent relever plusieurs défis, dont, entre autres : a) agir contre les multiples discriminations, le racisme et l’altérisation ; b) accueillir et prendre en compte des enfants ayant des trajectoires très variées (socialisations familiales diverses, degré de scolarisation antérieure variable, etc.), et parfois des vécus traumatisants (expériences de la guerre, migrations dans des conditions difficiles, etc.) ; c) permettre à tous d’apprendre et de s’approprier les droits et les libertés ; d) développer, le cas échéant, des pratiques visant des accommodements raisonnables ; e) travailler les situations de conflits, y compris des processus de polarisation, découlant des polémiques politiques ou des tensions internationales ; f) reconnaître et valoriser les identités plurielles, notamment le plurilinguisme ; g) faire face à la diversité des registres de sens ou de vérité présents chez les élèves aux croyances diversifiées ; h) amener tous les élèves à réussir, surtout les plus vulnérables; et bien d’autres (Borri-Anadon, 2016 ; de Pietro, Rispail, 2014 ; Dhume-Sonzogni, 2007, 2014 ; Dhume et al., 2011 ; El Karouni, Lucchini, 2014 ; Kanouté, 2016 ; Lorcerie, 2003 ; Potvin, Magnan et Larochelle-Audet, 2016 ; Potvin, 2014 ; Sanchez-Mazas, Mechi et Fernandez-Iglesias, 2012 ; Schiff et al., 2004 ; Wolfs, 2013).

Les institutions de formation des personnels des milieux éducatifs (universités, hautes écoles, écoles supérieures du professorat et de l’éducation…), tout comme les milieux scolaires eux-mêmes, sont donc appelées à développer ces compétences par la formation initiale ou continu(é)e, afin que les personnels actuels et futurs puissent garantir des conditions d’égalité de traitement, d’équité et de justice à leurs apprenants, tout en favorisant la solidarité, la coopération et les capacités de tous à vivre-ensemble dans des sociétés pluralistes (Larochelle-Audet et al, 2016 ; Lorcerie, 2012a ; Ogay et Edelmann, 2011, 2016; Potvin et al, 2015a ; Wolfs, 2013). Si ce constat et ces objectifs font l’objet d’un large consensus international, le débat persiste dans les milieux éducatifs quant à la place qu’occupe la formation sur ces questions dans les programmes, et quant à la nature des savoirs, savoir-faire et savoir-être qu’elles doivent contenir (Dhume, El Massioui et Sotto, 2015; Potvin et al, 2015b; Potvin et Larochelle-Audet, 2016; Sanchez-Mazas, Changkakoti et Broyon, 2015; Tutiaux-Guillon, 2006). En effet, si dans certains pays, les institutions de formation des personnels scolaires ont intégré des cours obligatoires ou optionnels sur ces enjeux dans leurs différents programmes de formation initiale et continu(é)e en enseignement (Borri-Anadon et al, 2014 ; Perregaux, 2001), le degré d’institutionnalisation de ces initiatives est fort disparate d’un pays à l’autre (OECD 2010), ne serait-ce qu’au sein de la francophonie. Dans d’autres cas, les prescrits en la matière sont étonnamment peu formalisés et explicités (Heine et Licata, 2015). De même, l’articulation entre formation théorique et pratique, et leurs rôles respectifs quant à la prise en compte de ces enjeux, sont variables d’une société à l’autre.

Par ailleurs, pour des raisons historiques, juridiques, politiques et sociales, la terminologie et les discours normatifs utilisés varient selon les contextes nationaux, ou même entre les provinces canadiennes, ou au sein des francophonies majoritaires ou de minoritaires (Gérin-Lajoie, 2011). Au sein de la francophonie, par exemple, les concepts employés, notamment en matière de culture religieuse (laïcité, demandes d’accommodements raisonnables ou de dérogation pour des raisons religieuses, port de signes « ostentatoires », affiliations à dominante religieuse, etc.), n’ont pas tous la même portée d’un contexte à l’autre. C’est aussi le cas de nombreux autres concepts sur les questions d’ethnicité et de migration en général, utilisés autant par la sphère juridique que par les politiques publiques et les sciences sociales. Leurs orientations implicites ou les problématisations sous-jacentes varient grandement, sans que les liens ou les divergences soient toujours clarifiés : rapports ethniques, racisme, discrimination indirecte et systémique, interculturel, interculturalisme, intégration, inclusion, prise en compte de la diversité, scolarisation d’enfants à besoins particuliers... Les choix terminologiques réintroduisent ainsi, sous couvert de consensus global sur la « diversité », des perspectives et des objectifs différents, rarement explicités. Ainsi, face à des enjeux a priori similaires, des réponses variables sont données d’un pays, voire d’une région à l’autre, autant sur le plan des politiques, des concepts et des approches théoriques et didactiques que de la mise en œuvre de dispositifs, de programmes et de pratiques de formation.

Sur le plan des programmes, des contenus, des dispositifs et des pratiques pédagogiques en matière de formation des personnels scolaires, l’hétérogénéité des situations, des objectifs poursuivis et des manières de concevoir et de réaliser ces formations s’amplifie davantage. D’une société à l’autre, la place et l’importance accordées aux disciplines comme les sciences sociales et humaines pour traiter de ces enjeux dans les programmes de formation des personnels, la place occupée par les matières scolaires, de même que celle des compétences professionnelles transversales changent (Dhume, El Massioui, Sotto, 2015; Potvin, 2016). Cela influe à la fois sur le statut de ces questions (parfois considérées comme « sensibles » ou « vives »), sur le contenu des curricula formels (ce que l’on programme d’enseigner aux élèves), et donc sur la répartition des rôles et la distribution du travail entre les professionnels (Borri-Anadon, 2016). Cela influe également sur l’importance accordée respectivement aux savoirs et savoir-faire pédagogiques ou didactiques.

L’objectif principal de ce numéro est de dresser un portrait des diverses manières d’aborder et de répondre en pratique aux défis de la formation et de l’accompagnement des personnels scolaires en matière de diversité ethnoculturelle et d’équité au sein de la francophonie, en croisant les regards portés sur les mêmes questions ou thématiques, afin de dégager des points de convergence et des différences entre les contextes. Le contenu thématique devra porter principalement sur les contenus, compétences, pratiques et expériences de formation des personnels scolaires (enseignants, directeurs, conseillers pédagogiques, etc.). Les contextes, cadres normatifs, structures et modes d’organisation de la formation feront l’objet d’un article introductif rédigé par la rédaction invitée de ce numéro, afin de situer les enjeux respectifs et comparés. Les textes soumis devront ainsi s’inscrire plus spécifiquement dans l’un des trois axes thématiques suivants :

1- L’identification des connaissances, attitudes et compétences à cibler pour tenir compte des enjeux liés à la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique. Dans les contextes où de telles connaissances, savoir-être et savoir-faire sont formellement inscrits dans les programmes de formations, de quelle nature sont-ils ? Comment sont-ils insérés dans les curricula ? Où sont situés ces enjeux dans la formation, et quels sont les programmes ou disciplines concernés ? Quelles sont les articulations entre disciplines et compétences globales ou transversales, et entre formation théorique et pratique (stages) ? Quels personnels des milieux scolaires (incluant les orthopédagogues, les conseillers pédagogiques, les directeurs, et autres) et quels ordres d’enseignement sont ciblés ?

2- La mise en œuvre de ces orientations au sein des dispositifs de formation du personnel scolaire : à quels moments et dans quelles dimensions de la formation ces questions sont-elles traitées ? Comment le prescrit se traduit-il dans les pratiques réelles de formation ? Quels sont les effets dans les pratiques des acteurs scolaires ? Comment sont articulées formation initiale et continu(é)e sur ces questions ? Quelle est la part respective ou l’articulation entre les différentes logiques d’approche : spécifier les contenus/adapter les méthodes/développer des compétences ? Dans les contextes où les dispositifs de formation initiale n’ont que peu, voire pas développé ces axes, la formation continu(é)e est-elle le lieu où se développeraient des initiatives novatrices pour répondre aux défis pratiques qui se posent ? Quelles limites présentent alors ces formations, mais aussi quelles pistes peut-on tirer de telles initiatives pour la formation initiale ?

3- Les expériences et stratégies pédagogiques pour répondre aux enjeux de la prise en compte de la diversité ethnoculturelle, religieuse et linguistique : quels défis concrets – pédagogiques, organisationnels, de régulation, etc. - ces enjeux suscitent-ils? En quoi ces défis sont-ils ou non spécifiques aux questions de diversité ethnoculturelle et de rapports ethniques, entre autres en contexte francophone minoritaire (Gérin-Lajoie, 2011) ? Sur le terrain scolaire, quelles sont les pratiques novatrices ou les expérimentations pertinentes sur ces questions ? En quoi viennent-elles, le cas échéant, alimenter la réflexion sur la formation ? Comment sont abordées concrètement les questions (« sensibles », « vives »…) qui mettent en difficulté l’institution, ou qui mettent à l’épreuve les logiques et frontières disciplinaires ? Comment la formation met-elle en crise les représentations, les préjugés et projections des futurs personnels professionnels concernant ces questions ? À quelles difficultés ou résistances est-on confronté dans l’approche de ces problématiques ?

 

Note : Le présent projet de publication collective a émergé à la suite de la 2e Rencontre internationale du Réseau international Éducation et Diversité (RIED), qui s’est tenue à Montréal en 2016. Il entend poursuivre et élargir l’exploration comparative qui a débutée entre la Belgique, la France, le Québec et la Suisse sur les diverses manières d’aborder et de répondre en pratique aux défis de la formation et de l’accompagnement des personnels scolaires en matière de diversité ethnoculturelle et d’équité.

Le RIED, qui s’est constitué en 2013 autour de chercheures et chercheurs issus de la francophonie internationale, a pour objectif de stimuler une réflexion académique multidisciplinaire sur les enjeux de la formation initiale et continu(é)e à la diversité chez les personnels scolaires ou auprès des jeunes et de leur familles, de soutenir les échanges en cette matière entre les formateurs, les chercheurs et les divers partenaires des milieux institutionnels et communautaires, et également de contribuer au développement et à la légitimité de ce champ de recherche, de formation et de pratiques.

 

Références

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