Éducation et francophonie, Revue scientifique virtuelle

Éduquer aux sciences humaines

Retour à Appel d'articles »

Toile de fond

Les textes officiels justifient souvent l’apprentissage des sciences humaines à l’école primaire et secondaire en rappelant le rôle qu’elles jouent dans la compréhension de l’élève quant à l’environnement socioculturel et physique dans lequel il vit et auquel il appartient. À l’instar des autres disciplines scolaires, l’enseignement de l’histoire et de la géographie, composantes importantes de la formation des jeunes à l’école (Drolet, 2014), a été restructuré dans le mouvement des réformes curriculaires (Araújo-Oliveira, 2012) ayant affecté plusieurs systèmes scolaires à l’échelle planétaire. La vague de l’approche par compétences, qui renvoie à un savoir agir mobilisant un ensemble de ressources pour faire face à une situation complexe (Tardif, 2007), a touché l’enseignement de ces deux disciplines dans le but de préparer les apprenants à faire face à la complexité des enjeux et des réalités sociales au 21e siècle. Or, ce choix qui exige une problématisation des apprentissages semble faire face à des obstacles d’ordre épistémologique et didactique (Philippot, 2012).

En effet, la nature de l’histoire et celle de la géographie font que ces deux disciplines s’intéressent de près à la compréhension des événements de l’actualité tout en offrant aux élèves des occasions pour établir des liens avec les contenus étudiés et par la même occasion, exercer la pensée critique autour de thématiques provenant de la vie réelle. Les nombreux médias qui sont à la disposition des élèves à l’extérieur de l’école (Charrette, 2010) présentent souvent une occasion d’apprentissage informel fort intéressante. C’est ainsi que Youngbauer (2013) juge l’éducation aux médias chose incontournable à considérer dans l’apprentissage des sciences humaines. En effet, dû à la complexité des médias, leur ambivalence et controverse, ce même auteur propose un modèle de littératie aux médias impliquant les dimensions historique, empirique, interprétative et critique.

À côté des savoirs socioaffectifs (savoir-être, savoir-vivre) utiles à la vie du citoyen, les sciences humaines offrent aux apprenants une gamme d’outils conceptuels et de savoirs méthodologiques et procéduraux. Au niveau conceptuel, l’élève a besoin de comprendre, de manipuler et d’intégrer les trois concepts fondamentaux des sciences humaines en l’occurrence, l’espace, le temps et la société. Bien que ces concepts se distinguent par leurs propres caractéristiques et dimensions cognitives, ils sont complémentaires l’un à l’autre.  Cela dit, chaque réalité sociale étudiée mérite d’être située dans un contexte temporel, spatial et social (Pagoni, 2009). C’est grâce à ces concepts que l’apprenant accède à la compréhension du monde (MEQ, 2001). C’est avec ces concepts aussi que l’élève communique, questionne, compare, explique, donne un sens aux phénomènes, raisonne et argumente.

En réaction à l’aspect factuel de l’enseignement-apprentissage de l’histoire et de la géographie, la didactique de ces disciplines a été orientée vers le développement de modes de pensée chez les apprenants (Larouche, Landry et Fillion, 2015). C’est ainsi que l’apprentissage de l’histoire doit être articulé autour de situations problèmes qui inciteraient une démarche d’investigation  (Martineau, 1999; Laurin, 1999) mobilisant le raisonnement de même que le processus métacognitif chez l’apprenant. Dans le même sens, le développement du mode de pensée historique devient une nécessité pour la formation citoyenne de l’élève (Seixas et Morton, 2013; Hassani Idrissi, 2005). Les géographes et les didacticiens de la géographie, pour leur part, incitent au développement du raisonnement géographique qui passe par le questionnement et la mobilisation de la pensée critique face à différents phénomènes et enjeux (Kerski, 2014; Benimmas, 2006, 2008; Laurin et Klein, 1999). Ce changement dans le discours didactique des deux disciplines composant l’enseignement des sciences humaines met l’accent sur le processus par lequel l’apprenant construit ses connaissances plus que sur le produit final de l’apprentissage. Ce virage impose l’apprentissage des fondements épistémologiques de l’histoire et de la géographie aux enseignants et futurs enseignants de même que la compréhension des processus qui mènent à la construction des compétences  en sciences humaines. Cela étant dit, les enseignants sont-ils suffisamment outillés pour faire apprendre les modes de pensée de ces deux disciplines ? Si oui, comment l’apprentissage des raisonnements propres à ces disciplines affecte-t-il la formation intellectuelle des élèves ? En effet, c’est à travers les raisonnements historique et géographique que les apprenants seront en mesure de développer une posture historienne et géographe en mobilisant les concepts fondamentaux et les démarches spécifiques aux sciences humaines et par conséquent la pensée critique.

Outre ce questionnement, il convient de ne pas oublier la dimension technologique qui caractérise l’environnement social de l’élève en cette ère numérique. En effet, les sciences humaines se trouvent dotées d’une multitude de technologies que l’élève doit maitriser pour répondre efficacement aux exigences de la vie au 21e siècle. Particulièrement, la géographie se démarque au sein des sciences humaines par l’évolution sans précédent de ses technologies cartographiques. Jamais la dimension géospatiale n’a été aussi présente dans la vie quotidienne des citoyens comme elle l’est aujourd’hui (Bednarz, 2006). Le fait géospatial est présent d’une manière continue dans la vie quotidienne grâce à l’évolution des géotechnologies (Benimmas, 2011, 2015). Des outils virtuels comme Google Maps et Google Earth sont utilisés au quotidien pour localiser des événements, trouver des lieux, visualiser l’état de la météo, tracer l’itinéraire d’un trajet, etc. À côté de ces outils accessibles à tous, les systèmes d’information géographiques offrent un outil très utile pour effectuer l’analyse spatiale incontournable pour préparer à une citoyenneté moderne. Ces outils permettent aux élèves de contribuer à la résolution des problèmes et à la prise de décision au sein de leur propre communauté (Milson, Demirci et Kerski, 2012). En effet, ces technologies offrent un grand potentiel qui mérite d’être exploité pour des apprentissages interdisciplinaires reliés à l’approche par compétences et aux besoins de l’école au 21e siècle.

Considérant l’intérêt accordé aux sciences humaines, et au regard de leurs implications, plusieurs questions peuvent être soulevées : comment les sciences humaines éduquent-elles les élèves à traiter des situations complexes et à développer un esprit d’analyse critique? Comment les sciences humaines intègrent et exploitent-elles les médias pour développer la pensée critique chez les élèves? Comment les jeunes sont-ils éduqués à raisonner historiquement et géographiquement? Comment les géotechnologies sont-elles intégrées à l’apprentissage des réalités sociales et territoriales dans le cadre des sciences humaines au primaire, et en histoire et en géographie au secondaire? Quelle est la valeur pédagogique ajoutée des technologies de l’information et de la communication spécifiques à l’apprentissage de l’histoire et de la géographie  pour favoriser l’intégration des apprentissages chez les élèves? Ce sont là plusieurs questions auxquelles les éventuels auteurs sont invités à réfléchir afin de construire un panorama basé sur des travaux de recherche quant à l’état de l’éducation aux sciences humaines.

 

Références

Araújo-Oliveira, A. (2012). Étude des pratiques d’enseignement en sciences humaines au primaire: le cas des futurs enseignants en contexte de formation en milieu de pratique au Québec. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 15(2), 64-96.

Beaumier, F. et LeBlanc, B. (2015). Vivre l’archéologie et l’histoire : un exemple d’apprentissage expérientiel en sciences humaines. Port d’Acadie, 27, 54-62.

Bednarz, S. W., Acheson, G. et Bednarz, R. S. (2006). Maps and map learning in social studies. Social Education, 7(7), 398-404.

Benimmas, A. (2006). Teaching Geographic reasoning. Symposium of the Commission on Geographical Education of the International Geographical Union and the International Cartographic Association, (75-79), Brisbane.

Benimmas, A. (2008). A Theoritical Model for Thematic Map Learning. Research in Geographic Education, 10(2), 5-40.

Benimmas, A. et Lebrun, J. (2009). La représentation spatiale et l’espace géographique : angles d’analyse et outils (119-135). Dans J. Lebrun et Araújo-Oliveira, A. (dir.), L’intervention éducative en sciences humaines. Des fondements aux pratiques (129-135). Montréal : Chenelière Éducation.

Benimmas, A. (2011). Les habiletés cartographiques des élèves du secondaire à l’école francophone en milieu minoritaire. Actes du colloque de la 25e Conférence internationale de cartographie, L’Association Internationale de Cartographie (1-9), Paris.

Benimmas, A. (2015). Le statut de la carte géographique dans la pratique enseignante à l’école francophone en milieu minoritaire. McGill Journal of Education, 50(2-3), 269-291.

Charrette, D. (2010). Quelques pistes pour considérer la bande dessinée historique en tant qu’outil didactique. Dans M-A. Éthier, D. Lefrançois et J-F. Cardin (dir.). Enseigner et apprendre l’histoire (159-178). Québec : Presses de l’Université Laval.

Drolet, M. (2014).  L'enseignement de l'univers social au premier cycle du primaire: Pratiques déclarées d'enseignants d'une commission scolaire de Chaudière-Appalaches. Mémoire de maitrise, Université du Québec à Rimouski.

Hassani Idrissi, M. (2005). Pensée historienne et apprentissage de l’histoire. Paris : l’Harmattan.

Kerski, J. (2014). Geo-awareness, Geo-enablement, Geotechnologies, Citizen Science, and Storytelling: Geography on the World Stage. Geography Compass, 9(1), 14-26.

Larouche, M.-C., Landry, N. et Fillion, P.-L. (2015). Conception et étude du potentiel d’un dispositif muséo-techno-didactique pour le raisonnement en sciences humaines d’élèves québécois de 5e année du primaire. McGill Journal of Education, 50(2-3), 293-319.

Laurin, S. (1999). La relation espace-temps dans la formation à l’univers social. Dans S. Laurin et J.L. Klein (dir.). L’éducation géographique. Formation du citoyen et conscience territoriale (9-31). Québec : Presses de l’Université du Québec.

Martineau, R. (2010). Fondements et pratiques de l’enseignement de l’histoire à l’école. Traité de didactique. Québec : Presses de l’Université du Québec.

Milson, J.A., Demirci, A. et Kerski, J.J. (2012). International Perspectives on Teaching with GIS in Secondary Schools. New York : Springer.

Pagoni, M. (2009). Rencontre avec François Audigier : éducation à la citoyenneté et participation. Carrefour de l’éducation, 28, 150-156. Repéré à https://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2009-2-page-150.htm.

Philippot, T. (2012). Enseigner à l’école primaire une géographie problématisée : un défi? Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 15(1), 21-34.

Seixas, P. et Morton, T. (2013). Les six concepts de la pensée historique. Montréal : Modulo.

Youngbauer, V. (2013). Application of Media Litteracy and Cultural Studies in K-12 Social Studies Curricula. The Social Studies, 104(5), 183-189.

Recherche
par mots-clés

Éducation et francophonie reçoit l’appui financier de :

logo-bottom-revue.jpg