
Les difficultés d'apprentissage, Volume XXV N^o 2, automne-hiver 1997.

Une difficulté d'apprentissage: sous la lentille du modèle des intelligences multiples

Raymond LEBLANC
Faculté d'éducation, Université d'Ottawa

Table des matières

Résumé
Abstract
Resumen
Introduction
Conceptions de l'intelligence humaine
Les formes d'intelligences: cadre développemental
Quatre vagues dans le développement premier des intelligences
Évaluation des intelligences multiples
Le profil des intelligences multiples des élèves identifiés comme étant en difficulté d'apprentissage
Conclusion
Références
Annexe I
Annexe II

Résumé

Cet article examine comment le modèle des intelligences multiples propose une nouvelle conception de l'intelligence humaine dans une perspective constructiviste et socioculturelle.

L'auteur décrit comment le modèle s'insère dans une trajectoire développementale où tout humain construit trois types d'apprentissage et quatre vagues de symbolisation complémentaires.

L'auteur présente ensuite deux applications pratiques. La première propose une instrumentation pour évaluer le profil des intelligences multiples. La deuxième rapporte les forces identifiées chez les élèves en difficulté d'apprentissage.

Abstract

This article studies how the multiple intelligence model proposes a new conception of human intelligence from a constructivist, sociocultural perspective.

The author describes how the model is inscribed within a developmental trajectory in which every human being constructs three learning styles accompanied by four stages of symbolization.

Two practical applications are then presented. The first proposes instrumentation for assessment of multiple intelligence profiles. The second details the strengths identified in students with learning difficulties.

Resumen

Este artículo examina la nueva concepción de la inteligencia humana según la perspectiva constructivista y sociocultural que propone el modelo de las inteligencias múltiples.

El autor describe cómo el modelo se inserta en la trayectoria del desarrollo en la cual todo ser humano construye tres tipos de aprendizaje y cuatro movimientos de simbolización complementarios.

El autor presenta dos aplicaciones prácticas. La primera propone una instrumentación que permite evaluar el perfil de las inteligencias múltiples. La segunda reporta las fuerzas identificadas entre los alumnos con dificultades de aprendizaje.

Introduction

La base de connaissances en éducation spéciale repose sur les postulats de la tradition positiviste des sciences naturelles. Il s'agit d'identifier les régularités dans le comportement humain et ensuite de les représenter dans un modèle logique ou dans un système. Des chercheurs oeuvrant soit en éducation spéciale (Skrtic, 1993; Poplin, 1987; Heshusius, 1982) ou dans un champ connexe (Coles, 1982) ont argumenté les limites de cette vision du handicap et de l'éducation spéciale. Les tenants de cette vision examinent exclusivement la nature de la condition déficitaire. L'éducation spéciale est envisagée alors comme une remédiation, sinon une compensation aux déficits diagnostiqués et c'est par surapprentissage ou par réduction de la complexité des tâches présentées que le sujet en souffrance sera récupéré.

Cette vision de la rééducation véhicule une image mécaniste et étroite de la personne avec des difficultés d'apprentissage. Il y a une absence flagrante du contexte socioculturel et d'une compréhension des désirs et des croyances qui encadrent les activités de la personne avec des difficultés d'apprentissage dans ses situations de vie. Une perspective socioculturelle étudie comment la personne avec des difficultés d'apprentissage réorganise ses relations au monde pour qu'elles deviennent constructeur de sens (Vygotsky, 1993). L'aide apportée est porteuse d'actions significatives au lieu d'être une simple intervention comportementale. La façon dont l'action est guidée par des valeurs et des motivations devient un souci important de l'aidant, puisque celui-ci cherche à comprendre et à interpréter l'expérience vécue qui est unique à chaque aidé. (McPhail, 1993; Cousin, Aragon & Rojas, 1993; Klenk, 1993; Stone & Reid, 1993; Palincsar & Klenk, 1992; Stone & Wertsch, 1982).

En somme, la vision culturelle dominante de la difficulté d'apprentissage en Amérique se traduit en déficience et plus spécifiquement dans les domaines du langage oral et écrit et des mathématiques. Référons-nous aux critères diagnostiques canoniques:

Le DSM IV (1994), quatrième édition du manuel des critères diagnostiques d'experts de l'Association américaine de psychiatrie, sous-catégorise les troubles des apprentissages (auparavant Troubles des acquisitions scolaires) en trouble de la lecture, trouble du calcul, trouble de l'expression écrite et trouble des apprentissages non spécifiés.

Ainsi, la personne en difficulté est présentée comme ayant un trouble de lecture ou un trouble de l'écriture ou un trouble en mathématiques. En ce qui concerne la personne dont le trouble serait au niveau du langage oral, elle est reléguée à une autre catégorie diagnostique: les troubles de communication. La difficulté d'apprentissage, que ce soit durant l'enfance, à l'adolescence et aux différents stades du développement adulte, est spécifiquement académique et se réfère aux deux formes d'intelligence valorisées par l'institution scolaire, à savoir les intelligences linguistique et logico-mathématique (Armstrong, 1994, 1987). Plus encore, ce sont des mesures de Q.I., axées sur les capacités verbales et non verbales logico-mathématiques, qui évaluent l'étendue et la gravité des déficits de la personne. À double titre, la perspective est réductionniste d'une part, elle met l'accent sur deux capacités d'apprentissage seulement et, d'autre part, elle présente une instrumentation diagnostique conséquente qui n'évalue que ces deux capacités et ce, pour ne mesurer que le seul rendement scolaire. Et si on examinait cette problématique à partir d'un tout autre cadre de référence, une conception constructiviste et socioculturelle des intelligences multiples (Gardner, 1983), quelle serait la vision de la difficulté d'apprentissage? Quel serait l'impact éducationnel d'une telle conception?

La perspective des intelligences multiples propose non pas deux formes d'intelligences, mais huit. Howard Gardner, psychologue cognitiviste et développementaliste américain, caractérise six autres formes d'intelligences: intrapersonnelle et interpersonnelle, visuo-spatiale, corporelle/kinesthésique, musicale et enfin naturaliste. Cette dernière forme d'intelligence n'a été proposée que très récemment et, conséquemment, les outils d'évaluation que nous allons présenter plus loin dans ce texte n'incluent pas la compétence naturaliste (Gardner, 1996). Ce texte soulève la question suivante: Qu'apporte le modèle des intelligences multiples à notre compréhension des élèves en difficultés d'apprentissage?

Le modèle des intelligences multiples propose une nouvelle conception de l'intelligence humaine. C'est l'idée majeure de la première section de ce texte. En deuxième lieu, le modèle des intelligences multiples s'insère dans une trajectoire développementale où tout humain construit trois types d'apprentissage et quatre vagues de symbolisation complémentaires. C'est le propos de notre deuxième section.

À la suite de ces deux premières sections théoriques de notre texte, nous aborderons deux applications pratiques: d'abord, deux instruments d'auto-évaluation des intelligences multiples sont présentés, une première par voies de scénarios pour les enfants et une seconde par un questionnaire pour les adolescents. Une deuxième application rapporte les forces identifiées chez les élèves en difficulté d'apprentissage. Il va sans dire que cette dernière prise de conscience est une source pédagogique pour rejoindre l'élève en difficulté.

Conceptions de l'intelligence humaine

Démarrons notre aventure intellectuelle par une narration issue d'une étude d'anthropologie culturelle qui contraste deux méthodes de navigation océanique, celle des Trukeses par rapport à celle des Européens (Gladwin, 1964). Le navigateur européen établit au point de départ un plan de voyage qu'il a tracé à partir des principes universels de navigation et procède étape par étape en se référant à son plan de voyage. Suivre le cap fixé est son souci premier. S'il surgit des événements imprévus, il doit alors modifier son plan de voyage et le trajet à suivre. L e navigateur Trukese commence son voyage avec un but et non un plan. Il se dirige vers son but et répond aux conditions au fur et à mesure qu'elles surgissent. Il utilise les informations fournies par le vent, les vagues, la marée, le courant, la faune, les étoiles, les nuages, les bruits de l'eau sur les bords du bateau et il gouverne d'après ces repères. Son effort est concentré sur l'objectif à atteindre. À tout moment, il peut pointer le but mais il ne peut décrire son tracé.

Quelles implications peut-on dégager de ce récit? D'abord, on peut inférer qu'il existe différents moyens intelligents d'agir, et que ceux-ci dépendent du contexte culturel (Suchman, 1987). Les mentalités occidentales privilégient depuis des siècles une conception rationnelle de l'action intelligente postulant que le plan est un préalable à l'action et que l'action située du Trukese est intellectuellement primitive. L'ouverture à une vision de la cognition qui serait située est aujourd'hui de plus en plus saillante et modifie par le fait même l'image de l'action intelligente. Le plan comme représentation d'actions situées et l'apprentissage comme compréhension mutuelle construite avec d'autres sont intégrés à une perspective nouvelle de l'intelligence humaine (Brown, 1997).

Dans la même veine, Gardner (1983) conçoit l'intelligence humaine non seulement comme une capacité de résoudre des problèmes variés, mais aussi comme la création de produits qui enrichissent la culture. L'intelligence humaine se construit en fonction de dispositions naturelles cultivées. Huit bases biculturelles ont servi de critères à la présence de chaque forme d'intelligence. En effet, chacune des huit intelligences est fondé sur 1) l'atteinte cérébrale potentielle par pathologie organique ou dommage au cerveau; 2) la présence de prodiges, d'idiots savants et d'experts; 3) des opérations de base de traitement de l'information; 4) une histoire développementale distinctive; 5) l'encodage dans un système symbolique distinct; 6) le support de données psychométriques (analyse factorielle de compétences cognitives); 7) la présence dans d'autres espèces et une évolution historique; et enfin 8) le support d'études expérimentales. L'intelligence verbale, c'est penser avec des mots pour exprimer diverses fonctions de communication. L'intelligence logico-mathématique, c'est penser en raisonnant, raisonner logiquement et mathématiquement. L'intelligence visuo-spatiale, c'est penser en images, externes ou mentales. L'intelligence corporelle-kinesthésique, c'est penser par sensations somatiques, "in-corp-er" la pensée. L'intelligence naturaliste reflète la connaissance de la faune et de la flore. L'intelligence musicale, c'est penser avec rythmes et mélodies. L'intelligence interpersonnelle, c'est penser avec l'autre, comprendre et aider son semblable. L'intelligence intrapersonnelle, c'est se penser, se connaître, se construire une identité personnelle. Situons maintenant ces formes d'intelligence dans un cadre développemental.

Les formes d'intelligences: cadre développemental

Selon Gardner (1991), chez toute personne, trois types d'apprenants se co-construisent. En premier lieu, l'apprenant intuitif (ou naturel, naïf, universel) construit, dans les premières 6 à 7 années de sa vie, une compréhension naïve du monde dont la principale contrainte à une meilleure compréhension est le rythme et la maturation dans le développement. En deuxième lieu, avec l'entrée à l'école, l'apprenant devient scolaire (ou traditionnel). Il construit alors une compréhension conventionnelle ou logico-rationnelle du monde (Gardner, 1991). Chez cet apprenant scolaire, les deux contraintes à une meilleure compréhension sont la richesse ou la pauvreté de ses expériences de vie scolaire et la qualité des institutions fréquentées. Le troisième type d'apprenant est la personne habile dans une ou plusieurs disciplines ou celle qui a acquis une expertise disciplinaire. Chaque domaine d'expertise est en soi une discipline avec ses opérations et se construit mieux à certains âges ou contextes de vie (par exemple une langue seconde). Le tableau suivant, emprunté à Gardner, résume le cadre général du développement de la compréhension du monde chez l'apprenant:

**Figure 1**
CADRE GÉNÉRAL POUR UNE COMPRÉHENSION DU MONDE
Caractères	Apprenant intuitif (naturel, naïf ou universel)	Apprenant scolaire (ou traditionnel)	Expert disciplinaire (ou personne habile)
Âges	Jusqu'à 7 ans	Âge scolaire	Tout âge
Contraintes	Neurologique Développementale	Institutionnelle Historique	Épistémologique Disciplinaire
Performances	Compréhensive Intuitive	Compréhension Conventionnelle, par coeur, ritualisée	Compréhension Disciplinaire

La conjonction intuitif/scolaire marque plus spécifiquement les formes d'intelligence linguistique et logico/mathématique dans des contextes à la fois informels et formels, informels tout particulièrement à un jeune âge et formels surtout à l'école. L'alliance scolaire/disciplinaire comprend plus spécifiquement les formes musicale et spatiale d'intelligence, apprises d'abord de façon spontanée et ensuite consolidées par un entraînement technique et stratégique. Enfin, la liaison intuitive-disciplinaire favorise les intelligences corporelle/kinesthésique et personnelle dont les racines sont semées dès la jeune enfance et qui sont cultivées selon un cheminement et un parcours par paliers successifs de niveaux d'expertise.

Quatre vagues dans le développement premier des intelligences

Chaque forme d'intelligence se construit selon une histoire et un rythme qui lui sont propres. Vu les limites d'espace d'un texte comme celui-ci, il ne saurait être question d'aborder le thème du développement des intelligences dans son ensemble. Nous aborderons les quatre types majeurs de signification. Il s'agit des quatre vagues de symbolisation qui servent de base à la construction des intelligences multiples. Ces vagues sont foncièrement sémantiques et comprend au départ un premier système de symboles qui s'allie avec le temps et l'expérience aux autres systèmes de symboles (Gardner, 1991).

La première vague de symbolisation, appelée représentation des événements, apparaît entre les âges de 18 à 24 mois. Cette première forme de symbolisation permet à l'enfant de relater la connaissance acquise, c'est-à-dire d'établir des savoirs entre les agents, les actions et les objets dans les événements de sa vie. L'enfant parvient à parler et à raconter des histoires. Une deuxième appropriation symbolique émerge vers trois ans avec la symbolisation topologique telle que la capacité de capturer les relations de formes et de dimensions des objets. L'enfant arrive à cartographier les relations temporelles et spatiales générales importantes. Vers quatre ans, l'enfant construit ses premières relations digitales, le nombre devient significatif pour établir les relations de quantification. La dernière vague de symbolisation, importante avec l'entrée à l'école, approprie la notation au langage écrit comme instrument de symbolisation.

Évaluation des intelligences multiples

Ce n'est que par une perspective d'évaluation authentique qu'on pourrait en arriver à apprécier le profil des intelligences multiples d'un apprenant. Malheureusement, l'investissement en terme de temps et d'énergie de l'évaluation de chacune des intelligences en action, c'est-à-dire dans une tâche significative d'un domaine associé à chacune des intelligences, n'est pas toujours possible. On peut certes cumuler des observations sur des pratiques ponctuelles ou critiques qui s'avèreront une mesure du progrès d'un apprenant, mais il faut procéder autrement pour élaborer un portrait global d'un apprenant quant à ses intelligences multiples. Dans le cadre de notre programme de recherche et de notre pratique professionnelle, nous avons construit deux instruments de mesure des intelligences multiples.

Un premier instrument, pour les jeunes enfants de 10 à 14 ans, découle d'une étude des profils des intelligences multiples chez les élèves de 8^e année (Morris et LeBlanc, 1996). D'abord, nous avons choisi de nous fier à l'auto-évaluation des apprenants à partir de scénarios illustrant chaque type d'intelligence. Il est intéressant de remarquer que le classement établi par les élèves (du «plus comme moi» à «pas du tout comme moi») concorde avec le classement des enseignants. Les scénarios, 7 récits personnalisés au féminin pour les filles et au masculin pour les garçons, étaient étayés de caractéristiques propres à chacune des intelligences (l'intelligence naturaliste n'est pas encore considérée). Nous reproduisons à l'Annexe I une copie des scénarios et invitons les lecteurs à faire l'essai de cet instrument auprès d'élèves âgés de 10 à 14 ans.

Nous avons conçu un second instrument destiné aux adolescents de 14 ans à 18 ans, une auto-évaluation par un questionnaire de 98 questions, 14 par forme d'intelligence. Les descripteurs ont été choisis en s'inspirant d'un questionnaire original destiné à établir le profil d'adultes de Thomas Armstrong (1994). Nous reproduisons à l'Annexe II une copie de notre questionnaire. Il est à noter que la feuille de compilation des résultats doit être complétée de la manière suivante: reporter le chiffre que vous avez coché pour chacune des questions dans la colonne. Cette question apparaît et ensuite, faire le total de chacune des colonnes et transférer le total de la colonne sur le graphique illustrant le profil.

Le profil des intelligences multiples des élèves identifiés comme étant en difficulté d'apprentissage

L'éducation spéciale demeure encore prisonnière d'une approche rééducative orientée vers la compensation des faiblesses des élèves. Il s'agit, selon cette approche, de remédier aux difficultés par diverses stratégies de surapprentissage ou de découpage des contenus à apprendre dans des unités plus simples. Et si on mettait de nouvelles lentilles, à savoir ancrer la rééducation sur les forces de l'élève ou sur le profil dominant de ses intelligences multiples, une option qui lui permet de construire du sens dans une transaction sociale, à quoi pourrions-nous nous attendre? C'est le propos de cette section qui vise à décrire les forces de ce type d'élèves telles que répertoriées dans la littérature scientifique.

Les études empiriques sur les forces et les talents des élèves en difficulté d'apprentissage révèlent sept forces marquantes chez cette population: 1) la perception visuo-spatiale, 2) l'expérience concrète, 3) l'ancrage dans le présent, 4) l'écriture conceptuelle, 5) la pensée divergente, 6) un intérêt pour l'informatique et 7) une disposition musicale.

Une revue de la littérature focalisée sur les forces des élèves en difficulté démontre une dominance de la modalité visuo-spatiale (Fleming, 1984; Dixon, 1983; Bannatyne, 1971). Les évoqués visuels, le "voir dans sa tête" caractérisent un grand nombre de ces élèves.
Les élèves en difficulté d'apprentissage cherchent à établir des liens concrets, c'est-à-dire, toucher, sentir, répondre avec leurs sens lors d'une expérience d'apprentissage (Stevens, 1985).
Une autre caractéristique significative des élèves en difficulté d'apprentissage est leur forte orientation au présent, à ce qui se passe dans l'actualité (Stevens, 1985).
Une étude de Poplin et al., 1980, auprès d'élèves en difficulté d'apprentissage a révélé qu'ils démontraient une maturité thématique et un vocabulaire équivalent aux élèves réguliers dans les premières années du primaire mais que cette densité conceptuelle s'amenuisait au cours de leur histoire scolaire. Cette perte semble s'expliquer par l'orientation des programmes traditionnels de rééducation centrés sur les faiblesses formelles en orthographe, en grammaire et en ponctuation des élèves en difficulté d'apprentissage. Le cheminement scolaire se déroule autrement lorsque l'intervention focalise sur le processus d'écriture. Il y a alors un progrès marqué en écriture et dans les autres matières scolaires (Kirchner & Kistinger, 1984).
En informatique, les élèves en difficulté d'apprentissage peuvent réussir aussi bien que les élèves réguliers; ainsi, cette option s'avère prometteuse dans les programmes individualisés d'intervention (Hearne et al., 1988).
et 7. Plusieurs études attestent que les élèves en difficulté d'apprentissage démontrent une pensée divergente (Tarver et al., 1980), une aptitude musicale (Stone et al., 1993) et de l'humour (Stone et al., 1990).

La seule étude sur les forces et les talents des élèves en difficultés d'apprentissage entreprise dans une perspective du modèle des intelligences multiples est la thèse de doctorat de Thomas Armstrong (1987). Il a interrogé de façon systématique (par un questionnaire et des entrevues) des parents d'élèves en difficulté d'apprentissage sur les forces de leurs enfants. Armstrong rapporte que les élèves en difficulté manifestent des forces dans toutes les formes d'intelligence. Toutefois, deux formes d'intelligence sont plus fréquemment jugées comme dominantes, et notamment les intelligences visuo-spatiale et corporelle-kinesthésique alors que deux autres sont considérés comme plus faibles, à savoir les intelligences linguistique et logico-mathématique. À l'évidence, ce profil n'est pas heureux pour les élèves dans un contexte scolaire classique. Par contre, selon les résultats d'Armstrong, un contexte qui renforçe les pratiques et les activités d'apprentissage artistiques, spatiales et corporelles serait optimal pour les élèves en difficulté d'apprentissage.

Conclusion

Qu'est-ce que nous avons appris dans ce texte? D'abord, que la vision dominante sur les difficultés d'apprentissage est réductionniste, centrée sur seulement deux capacités d'apprentissage alors que la vision socioculturelle et constructiviste conçoit les capacités humaines, l'apprentissage et la difficulté d'apprentissage tout autrement. D'abord, les capacités humaines sont diverses et les actions intelligentes sont variées. L'intelligence est tout à la fois capacités de résoudre des problèmes et productions créatives situées dans une communauté. Avec le modèle des intelligences multiples, huit formes d'intelligence relativement indépendantes sont proposées. Nous avons aussi appris que les élèves en difficulté d'apprentissage sont méconnus dans leurs forces et leurs talents et que ces caractéristiques positives sont gages de réussite scolaire.

À la lumière des forces particulières des élèves en difficulté d'apprentissage dans les formes d'intelligence visuo-spatiale et corporelle-kinesthésique d'une part et le concret, le présent, l'écriture conceptuelle, le divergent, l'informatique et le musical, d'autre part, des options pédagogiques adaptées s'avèrent fructueuses. Notre instrumentation pour évaluer le profil des intelligences multiples chez l'enfant et l'adolescent pourrait aider l'élève et son enseignant à identifier les forces spécifiques de l'élève. Enfin, nous savons que le modèle des intelligences multiples conçoit l'éducation comme un projet de compréhension profonde qui suscite une pensée critique et créative.

Références

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SKRTIC, T.M.: The crisis in special education knowledge: A perspective on perspective. In E. Meyen, G. Vergason, & R. Whelan (Eds.), Challenges facing special education. Denver, CO: Love, 1993.
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TARVER, S.G., ELLSWORTH, P.S. & ROUNDS D.J.: Figural and verbal creativity in learning disabled and non-learning-disabled children. Learning Disability Quarterly, 3, 11-18, 1980.
VYGOTSKY, L.S.: The fundamentals of defectology: Abnormal psychology and learning disabilities (Vol. II); J. Knox & C. Stevens, Trans.). New York: Plenum Press. 1993.

Annexe I

Version masculine
Sept personnes qui te ressemblent ou ne te ressemblent pas? À lire tout de suite...

1	Louis qui aime jouer avec les mots Louis est un élève qui adore parler. Lire et écrire c'est important pour lui. Très souvent, dans les cours de langues, le français et l'anglais, il se plaît à raconter des histoires drôles et répéter des phrases difficiles à prononcer ou des mots tordus. De plus, il aime réciter des jeux de mots et jouer au scrabble. Mémoriser des poèmes et raconter des longues histoires à rebondissements sont des loisirs agréables. Il entend des mots dans sa tête avant de lire, écrire ou dire ce qu'il pense. Il préfère faire de la géographie et de l'histoire plutôt que faire des mathématiques et des sciences. Il est souvent fier de ce qu'il fait.
2	Charles, le détective Charles aime résoudre des problèmes compliqués en arithmétique et faire des problèmes de géométrie. Les mathématiques et les sciences sont ses sujets favoris à l'école. Il pose souvent des questions difficiles sur comment fonctionnent les choses. Il peut facilement compter dans sa tête. Il est très habile avec un ordinateur. En sciences, il comprend et complète les expériences facilement.
3	Christian, l'imaginatif Christian est un bon joueur d'échec et de dames. Il est souvent rêveur en classe. Il est particulièrement heureux lorsqu'il construit ou invente des gadgets avec des "LEGEO," "Meccano" ou "Gearopolis". Aussi, il semble apprendre mieux lorsqu'on lui permet de dessiner ou de griffonner en faisant ses devoirs. Il semble aussi préférer que des images accompagnent ce qu'il lit. Christian trouve ça plus facile de comprendre une information dans une matière lorsque le professeur écrit au tableau des notes sur la matière enseignée.
4	Paul en mouvement Paul joue dans l'équipe de hockey de l'école et dans l'équipe de football de son quartier. Il pratique aussi le tennis, le ski et la natation. Il s'intéresse aussi à la danse. Il aime inventer des gadgets, monter et démonter des petits moteurs. Il est toujours volontaire lorsqu'une activité physique est proposée.
5	Jacques, au diapason de la musique On l'appelle celui qui aime la musique, qui en parle, qui en mange. Il chantonne et fredonne à tout hasard et à longueur de journée. Il apprend mieux en écoutant de la musique en même temps qu'il fait ses devoirs. Il est très conscient des sons qu'il entend, que ce soit le son d'un clocher distant ou le cricri des cigales. En même temps, il discerne ce qui échappe à l'attention de ses amis de classe. Il apprécie la poésie, les chansons et il lui arrive d'improviser à partir de mélodies connues.
6	Claude, l'ami Élu par les autres élèves de sa classe comme membre du comité de classe, il s'intéresse aux projets, aux sorties et aux initiatives de sa classe. Claude est un débrouillard, si un problème ou un conflit quelconque surgit, il propose des solutions. Lorsqu'un élève de sa classe a des moments difficiles, Claude est là pour le supporter ou l'écouter ou le consoler. Claude est une personne populaire dans son entourage. ll va souvent chez ses amis et amies.
7	Robert, l'unique Robert préfère travailler seul. Toutefois, il n'hésite pas à demander de l'aide, au besoin. Il est un élève tranquille, fréquente peu d'amis et semble savoir ce qu'il veut et ce qu'il aime. Il s'habille, agit et se comporte à sa façon, il n'imite pas les autres. Il se trouve un coin préféré ou un endroit privé pour faire ce qu'il aime.

Dans les cases en bas de la page, écrit les noms des 7 personnes, partant à gauche, celui qui est «moins comme toi» et en allant vers la droite à celui «qui est plus comme toi».

Moins comme toi						Plus comme toi

Version féminine
Sept personnes qui te ressemblent ou ne te ressemblent pas? À lire tout de suite...

1	Louise qui aime jouer avec les mots Louise est une élève qui adore parler. Lire et écrire c'est important pour elle. Très souvent, dans les cours de langues, le français et l'anglais, elle se plaît à raconter des histoires drôles et à répéter des phrases difficiles à prononcer ou des mots tordus. De plus, elle aime réciter des jeux de mots et jouer au scrabble. Mémoriser des poèmes et raconter des longues histoires à rebondissements sont des loisirs agréables. Elle entend des mots dans sa tête avant de lire, écrire ou dire ce qu'elle pense. Elle préfère faire de la géographie et de l'histoire plutôt que faire des mathématiques et des sciences. Elle est souvent fière de ce qu'elle fait.
2	Marguerite, la détective Marguerite aime résoudre des problèmes compliqués en arithmétique et faire des problèmes de géométrie. Les mathématiques et les sciences sont ses sujets favoris à l'école. Elle pose souvent des questions difficiles sur comment fonctionnent les choses. Elle peut facilement compter dans sa tête. Elle est très habile avec un ordinateur. En sciences, elle comprend et complète les expériences facilement.
3	Maryse, l'imaginative Maryse est une bonne joueuse d'échec et de dames. Elle est souvent rêveuse en classe. Elle est particulièrement heureuse lorsqu'elle construit ou invente des gadgets avec des "LEGEO," "Meccano" ou "Gearopolis". Aussi, elle semble apprendre mieux lorsqu'on lui permet de dessiner ou de griffonner en faisant ses devoirs. Elle semble aussi préférer que des images accompagnent ce qu'elle lit. Maryse trouve ça plus facile de comprendre une information dans une matière lorsque le professeur écrit au tableau des notes sur la matière enseignée.
4	Céline en mouvement Céline joue dans l'équipe de hockey de l'école et dans l'équipe de football de son quartier. Elle pratique aussi le tennis, le ski et la natation. Elle s'intéresse aussi à la danse. Elle aime inventer des gadgets, monter et démonter des petits moteurs. Elle est toujours volontaire lorsqu'une activité physique est proposée.
5	Aline, au diapason de la musique On l'appelle celle qui aime la musique, qui en parle, qui en mange. Elle chantonne et fredonne à tout hasard et à longueur de journée. Elle apprend mieux en écoutant de la musique en même temps qu'elle fait ses devoirs. Elle est très consciente des sons qu'elle entend, que ce soit le son d'un clocher distant ou le cricri des cigales. En même temps, elle discerne ce qui échappe à l'attention de ses amis et amies de classe. Elle apprécie la poésie, les chansons et il lui arrive d'improviser à partir de mélodies connues.
6	Sarah, l'amie Élue par les autres élèves de sa classe comme membre du comité de classe, elle s'intéresse aux projets, aux sorties et aux initiatives de sa classe. Sarah est une débrouillarde, si un problème ou un conflit quelconque surgit, elle propose des solutions. Lorsqu'un élève de sa classe a des moments difficiles, Sarah est là pour le supporter ou l'écouter ou le consoler. Sarah est une personne populaire dans son entourage. Elle va souvent chez ses amis et amies.
7	Malou, l'unique Malou préfère travailler seule. Toutefois, elle n'hésite pas à demander de l'aide, au besoin. Elle est une élève tranquille, fréquente peu d'amies et semble savoir ce qu'elle veut et ce qu'elle aime. Elle s'habille, agit et se comporte à sa façon, elle n'imite pas les autres. Elle se trouve un coin préféré ou un endroit privé pour faire ce qu'elle aime.

Dans les cases en bas de la page, écrit les noms des 7 personnes, partant à gauche, celle qui est «moins comme toi» et en allant vers la droite à celle «qui est plus comme toi".

Moins comme toi						Plus comme toi

Annexe II