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Les finalités de l'éducation

Éducation et francophonie, Volume XXX, No 1, printemps 2002.

Les centres de vacances : la fin des finalités

Jean HOUSSAYE
Sciences de l'Éducation - CIVIIC, Université de Rouen, France.

Résumé

Cette contribution se propose d'examiner le sens de la constitution et de l'évolution des finalités d'une structure éducative singulière : les centres de vacances d'enfants. Trois périodes sont considérées : 1876 - 1950; 1950 - 1980; 1980 - 2001. Pour chacune de ces périodes, sont spécifiés les types de rapports entre quatre niveaux : les finalités politiques, religieuses, sociales; les finalités éducatives; les institutions éducatives; les pédagogues.

L'analyse montre qu'au cours de la succession temporelle, la fin des finalités est devenue inéluctable : déterminantes dans la première période, les finalités politiques, religieuses, sociales ont commencé, dans la seconde période, par se dissocier des finalités éducatives, et ce sont ces dernières qui sont devenues déterminantes, jusqu'à ce que, dans la troisième période, l'ensemble des niveaux à la fois se dissocient entre eux et se différencient de moins en moins au sein de chaque niveau. En conséquence, construire une action éducative aujourd'hui suppose que l'on parte non plus des finalités, mais des choix organisationnels pédagogiques spécifiques pour justifier une institution éducative spécifique qui pourra se référer à un ensemble de finalités non déterminantes.

Abstract

Children's Vacation Camps : the End of Purposiveness

Jean HOUSSAYE
Education Sciences - CIVIIC, Université de Rouen, France

This contribution attempts to examine the meaning of the constitution and the evolution of the purposives of a singular educational structure : children's vacation camps. Three periods are considered : 1876 - 1950; 1950 - 1980; 1980 - 2001. Specified for each of these periods, are the types of relationships between four levels : political, religious and social purposives, educational purposives, educational institutions and pedagogues.

The analysis shows that in the course of these successive periods, the end of purposiveness has become inescapable. Determinant in the first period, political, religious and social purposiveness began in the second period by dissociating from educational purposiveness, and it is the latter which became determinant, until, in the third period all levels dissociate from each other simultaneously, as they differentiate themselves less and less within each level. Consequently, to build an educational action today implies that the point of departure for justifying a specific educational institution is no longer purposiveness, but specific organizational pedagogical choices, which could refer to a set of non-determinant purposives.

Resumen

Los centros de vacaciones : el fin de las metas

Jean HOUSSAYE
Ciencias de la Educación - CIVIIC, Universidad de Ruán, Francia

Esta contribución propone un examen del sentido de la constitución y de la evolución de las finalidades de una estructura educativa singular : los centros de vacaciones para niños. Se han tomado en consideración tres períodos : 1876 - 1950; 1950 - 1980; 1980 - 2001. En cada uno de ellos se especifican los tipos de relaciones entre los cuatros niveles siguientes : las metas políticas, religiosas y sociales; las metas educativas; las instituciones educativas; las pedagógicas.

El análisis demuestra que con el transcurso del tiempo, el fin de las metas ha sido ineluctable : si durante el premier período las finalidades políticas, religiosas y sociales fueron determinantes, comenzaron, durante el segundo período, a disociarse de las finalidades educativas que se volvieron determinantes hasta que, durante el tercer período, el conjunto de niveles se disociarion y se volvieron cada vez menos diferenciados al interior de cada nivel. En consecuencia, construir actualmente una acción educativa presupone que se parta ya no de las metas sino de las opciones organizacionales pedagógicas específicas para justificar una institución educativa específica que podrá referirse a un conjunto de finalidades no determinantes.



Introduction

Parler d'éducation initiale, c'est d'emblée se référer en premier lieu à l'école, en second lieu à la famille, puis... s'arrêter, comme si aucune autre « institution éducative » n'avait suffisamment de prestance et d'importance pour qu'on veuille bien la considérer. Or une telle perspective est à la fois restreinte et injuste. Restreinte car elle ne prend pas en compte tout un pan de la réalité de la formation de la jeunesse. Injuste car elle tient pour négligeables les actions de milliers d'éducateurs. Posons à l'inverse que l'éducatif dépasse largement la famille et l'école. Et tentons d'examiner en ce sens le secteur des vacances et des loisirs en le considérant principalement comme un milieu éducatif. Après tout, « la face cachée de l'éducation » (de Vulpillières (1981)) mérite d'être explorée et reconnue, ne serait-ce que parce qu'elle recouvre la plus grande partie de la vie d'un enfant et d'un adolescent (en temps effectif pour tous ; en signification pour beaucoup).

Nous faisons ici le choix d'examiner le sens de la constitution et de l'évolution des finalités d'une structure éducative singulière : les centres de vacances pour enfants, principalement dans le contexte français. Chacun y aura reconnu les célèbres colonies de vacances, puisque ce terme continue à être employé, même s'il a disparu institutionnellement depuis longtemps (1973 en France). Il semble aller de soi que la justification essentielle et naturelle d'un centre de vacances, c'est sa finalité éducative. Ceci étant dit, que peut bien recouvrir un tel terme ? Quel sens a-t-il eu ? Ce sens a-t-il évolué et en quel sens ? Ce sens a-t-il encore un sens pour aujourd'hui et pour demain ? Voici ce que nous nous proposons d'analyser en privilégiant une approche historique (Houssaye (1989); (1991); (1995); (1998) ; Rey-Herme (1951); (1961)) qui nous permettra de réfléchir aux configurations et aux enjeux d'un processus éducatif. Car il serait pour le moins curieux que ce qui se joue dans ce secteur des loisirs des enfants soit totalement étranger aux évolutions et aux interrogations de l'éducation et de la société. N'est-il pas plus pertinent d'aborder ces derniers aspects, considérés comme majeurs, à partir d'un lieu considéré comme « futile » plutôt que de vouloir prendre en compte d'emblée les finalités de structures éducatives trop massivement incontournables ?

À l'origine : des finalites plurielles et explicites

Nées à la confluence des patronages et des voyages scolaires, les colonies de vacances vont en reprendre les options et les divergences. C'est pourquoi, il nous faut, dès le départ, distinguer trois tendances : sanitaire-sociale, scolaire, éducative. Tout en sachant que dans chaque structure les trois aspects sont toujours présents mais que deux d'entre eux ont comme fonction de favoriser le troisième qui les finalise.

La tendance sanitaire-sociale sera caractéristique des protestants. En 1876, Wilhem Bion, un pasteur suisse zurichois, qui avait rêvé de devenir médecin, crée la première colonie de vacances pour apporter secours et aide à l'humanité souffrante. Il fait appel à la générosité des riches pour pouvoir conduire pendant les vacances d'été dans un canton rural « des enfants pauvres et nécessiteux, sous la conduite de dirigeants, afin de leur faire retrouver la santé du corps, et partant, celle de l'intelligence » (Rey-Herme, 1951, p. 85). Les enfants retenus passeront un double examen : médical (on retient les enfants mal portants mais non contagieux) et social (les plus pauvres font l'objet d'une discrimination positive). Qui plus est, il s'agissait aussi de lutter contre un excès intellectualiste de l'éducation, en considérant que la santé et la force du corps et de l'âme sont des biens tout aussi précieux que la science et l'instruction.

On peut donc considérer que les centres de vacances n'ont pas été créés au nom de finalités éducatives. Leur mission était d'abord sanitaire et sociale : faire profiter du bon air les enfants des milieux urbains défavorisés. Ceci ne signifie nullement qu'il n'y ait pas eu d'éducation, ce qui, on en conviendra, est difficile, ne serait-ce que parce qu'il y a toujours des effets éducatifs à un encadrement d'enfants. Mais la volonté d'éduquer les enfants comme telle n'était pas première. Il s'agissait davantage d'un résultat espéré que d'un dispositif explicite.

La tendance scolaire sera surtout le fait des laïques français. À partir de 1883, on prendra dans les écoles primaires urbaines certains enfants, pauvres, souffreteux mais méritants scolairement, pour les envoyer par petits groupes, sous la conduite d'un maître, dans une école rurale vidée par les vacances. Que recherche-t-on ? La santé des enfants certes; une meilleure affection entre maîtres et élèves aussi; mais surtout les bénéfices d'une véritable école de la nature. Journal scolaire et leçons de choses sur le terrain en seront les véritables instruments.

Ainsi, la seconde mission des colonies de vacances a été scolaire. Il s'agissait alors d'instruire et de faire des enfants en vacances des écoliers de la nature. Là encore, on espérait bien des résultats éducatifs, mais ceux-ci étaient subordonnés et parfois assimilés à des savoirs que l'on voulait faire acquérir dans des conditions naturelles idéales. L'éducatif, quoi qu'il en soit, dépendait de la forme scolaire transposée pendant le temps des vacances.

La tendance éducative sera développée par les catholiques, plus tardivement (1897) mais plus massivement. Depuis longtemps déjà, les catholiques disposaient de patronages, ancêtres des centres de loisirs ou centres aérés. La colonie va se présenter comme un complément de formation donnée par le patronage et, comme lui, elle aura comme fonction de corriger l'éducation laïque devenue obligatoire. Tant et si bien que la pédagogie, au départ très libre, sera avant tout marquée par l'aspect religieux. L'esprit d'évangélisation, de témoignage, de prosélytisme l'emportera, dont les maîtres-mots se trouveront être les suivants : esprit de foi, piété sincère, obéissance exacte et respectueuse. Religion et discipline feront bon ménage éducatif.

On peut avancer que la troisième mission des colonies de vacances a été idéologique, au sens noble du terme (donner des idées premières). Autrement dit, c'est sur la base d'une volonté de formation morale, politique et religieuse, qu'elles vont se développer d'une manière considérable. L'essentiel est bien là : conforter et développer un bon petit chrétien. La colonie est devenue à proprement parler éducative, dans sa finalité première et foncière. Va-t-elle le rester ?

Non seulement elle va le rester mais elle va prospérer dans cette seule direction. Après 1918 en effet, les finalités des colonies de vacances, plurielles initalement comme nous venons de le voir, se sont restreintes et centrées sur la seule finalité éducative. Porteuses au départ, les finalités sanitaire, sociale et scolaire, sans disparaître, vont se trouver dépassées : elles ne suffisent plus à justifier cette structure en plein développement. La première deviendra un a priori règlementaire; la seconde ne sera plus qu'occasionnelle. La volonté éducative s'affiche générale. Et pourtant il serait faux de la considérer comme univoque, car toute éducation vise un but : c'est pourquoi, sous le souci commun apparent, se cachent des options éducatives très différentes et pour tout dire antinomiques.

Si l'on laisse à part les protestants, minoritaires et qui continueront à privilégier les valeurs philanthropiques, trois cohérences éducatives vont s'affronter dans les colonies de vacances. Les colonies scolaires vont prôner l'idéal laïque, soit les valeurs de la raison, de la justice et de l'égalité, de l'autonomie et de la responsabilité, de l'attachement à la république et, le plus souvent, du rejet de la religion. Mais elles seront contestées par les colonies prolétariennes de certaines municipalités ouvrières, qui, elles, veulent promouvoir une idéologie de classe en liaison avec le prolétariat international, tendu vers la création de l'homme nouveau de la société socialiste et communiste, opposant l'éducation communautaire à l'individualisme capitaliste, cimentant la collectivité enfantine par des émotions et des expériences sociales communes. De leur côté, les colonies catholiques poursuivent leur pente confessionnelle, estimant que l'homme déchu ne peut s'épanouir sans le secours d'un Dieu transcendant, ce qui explique que la foi prime la raison, l'obéissance, l'égalité, la dépendance, l'autonomie. À partir des années 30 cependant, une évolution se fera jour chez les catholiques, d'une part sur le plan politique, où la diversité tente de succéder au conservatisme, d'autre part sur le plan pédagogique, où l'imprégnation du scoutisme permettra d'attribuer plus de valeur à la formation personnelle, à l'engagement et au service d'autrui.

Bref, de l'origine jusqu'à la seconde guerre mondiale, les finalités des colonies de vacances sont repérables, dissociables et finalement liées aux conceptions politiques et religieuses. À ce titre, la colonie de vacances a une finalité explicite et spécifique, avant tout éducative, relevant d'une conception « sacrale » de l'éducation. Autrement dit, des systèmes de valeurs différents et antinomiques s'inscrivent dans des institutions spécifiques non identiques, opposées et concurrentes, malgré l'appellation commune (colonie de vacances), et ils engendrent et justifient des pratiques pédagogiques peu légitimes et légitimées d'emblée. Il n'y a pas de pédagogique en soi, il n'y a pas d'éducatif en soi, le pédagogique est soumis à l'éducatif parce que ce dernier n'a pas d'autonomie en dehors des valeurs politiques et religieuses qu'il sert, incarne et signifie. L'éducatif désigne le lien obligatoire, univoque et descendant entre un/des système(s) de valeurs et une/des pratique(s) pédagogique(s).

Des années 50 aux années 80 : la finalité éducative unique

Nous venons de le voir, pendant longtemps les finalités éducatives des colonies de vacances sont restées liées à des causes explicites. Puis, à partir des années 50, la « bonne cause » va se faire plus discrète (même si les convictions restent). Que va-t-il rester ? La finalité éducative comme telle, au nom de la volonté pédagogique comme telle. Autrement dit, le moyen va de plus en plus apparaître comme une fin. C'est la manière en tant que telle qui va devenir éducative ; la colonie de vacances va se justifier pour elle-même et en elle-même. Même si on la définit comme une structure de loisirs, les loisirs sont davantage considérés comme une occasion ou un lieu d'éducation que l'inverse. Le loisir en tant que tel n'est pas intéressant, c'est la forme éducative qu'il permet et qui le met en oeuvre qui, elle, est recherchée et considérée.

Une telle évolution est favorisée par la création, le développement puis l'obligation de l'école de la pédagogie des vacances (la formation et les stages). En 1929, une première formation est créée pour le personnel d'encadrement et on commence à parler d'un diplôme de surveillant. La systématisation de la formation deviendra réelle après la seconde guerre mondiale. La pédagogie va servir d'ancrage de référence à la finalité éducative ; la délimitation d'un savoir spécial va constituer l'assise et la justification de la colonie de vacances. La psychopédagogie pointe son nez et l'école de la pédagogie des vacances s'impose. Le simple bon sens, la bonne volonté et la bonne cause ne suffisent plus : le savoir s'impose et il en impose. La formation sera le relais privilégié de la reconnaissance et de la diffusion d'une forme pédagogique spécifique dans les colonies de vacances.

La pédagogie va tirer son unicité d'un savoir, d'une science : la psychologie (du développement essentiellement). Leur alliance, leur congruence, poseront comme premières leur unité, et par là leur certitude, dans la notion même de psycho-pédagogie. Cette dernière se déclinera d'ailleurs au singulier (la psycho-pédagogie) et non au pluriel (des psycho-pédagogies). La colonie, désormais explicitement éducative par sa forme elle-même, se voudra la fille et la servante de la psycho-pédagogie ; son langage et sa structure s'en réclameront explicitement et en permanence.

En fait, on assiste alors à une conjonction d'une « science pratique », la psycho-pédagogie, et d'un mouvement éducatif, l'éducation nouvelle. Souvenons-nous : en 1921, la Charte de Calais, qui avait rassemblé bien des tenants du mouvement, avait tenté de définir des critères de la « nouveauté » et ce n'est pas pour rien que le premier d'entre eux stipulait que l'école devait se trouver à la campagne. Le modèle éducatif des colonies de vacances se tourne alors entièrement vers cette référence à l'Éducation nouvelle. Qu'est-ce qu'une colonie de vacances ? Une école nouvelle à la campagne pendant les vacances ! En tant que théorie éducative, la colonie de vacances ne va rien inventer à proprement parler. Par contre, elle va reprendre constamment le discours psycho-pédagogique de l'Éducation nouvelle, discours élaboré pour l'école. Montessori, Decroly, Cousinet, Claparède, Ferrière, Freinet et tous les autres ne se sont vraiment pas intéressés aux colonies de vacances. Celles-ci, pourtant, ont puisé en permanence leurs références et justifié leurs pratiques dans ces grands noms de l'Éducation nouvelle.

On peut aller jusqu'à soutenir que la colonie de vacances est l'école idéale, fruit de l'Éducation nouvelle, incarnation de l'école active. Elle ne cessera de se fonder sur une critique de l'école traditionnelle dominante. Sa nécessité sera d'autant plus forte qu'elle se veut en opposition, en compensation et en renversement de la forme scolaire classique. Ainsi, alors que l'Éducation nouvelle a globalement échoué dans le secteur scolaire, elle a pleinement réussi dans le secteur des colonies de vacances. Le premier mécanisme a même alimenté le second.

La colonie de vacances devient l'école du loisir. Elle se justifie comme une éducation au loisir, éducation qui ne se fait pas par ailleurs (ou pas de façon satisfaisante). Au nom de la permanence de l'éducation, le loisir se fait porteur d'une forme pédagogique, appuyé sur tout le développement du discours sur la société des loisirs et du loisir qui voit homo ludens détrôner homo faber. Dans ce cadre, la colonie se présente avant tout comme une compensation à une école trop scolaire qui tue la curiosité, la sociabilité, la découverte, à une famille trop restreinte et qui manque de moyens et de savoir-faire, à un patronage ou un centre aéré qui restent marqués par le manque de temps et d'ambition éducative. Le loisir est devenu le moyen de satisfaire les besoins les plus fondamentaux de l'enfant. Il serait trop long et fastidieux de recenser toute la littérature sur les besoins. Retenons simplement que cette notion de besoins est à l'articulation de la psycho-pédagogie et de l'Éducation nouvelle, et que rien ne se fera dans les colonies de vacances sans référence aux besoins des enfants. La justification de la forme pédagogique s'ancre dans la nature de l'enfant. Le besoin de loisir justifie une pédagogie du loisir et la concrétisation de la finalité éducative dans et par l'éducation au loisir. Autant le loisir est vécu comme un besoin, autant les loisirs apparaissent comme les modalités de réponse aux besoins vécus dans une optique de loisir.

Sous l'influence de l'Éducation nouvelle, les colonies éducatives ont donc apparemment laissé la place à la colonie milieu de loisirs... à éduquer. Par le fait même, c'est toute la colonie, dans toutes ses dimensions, dans tous ses moments, dans tous ses acteurs, qui devient éducative. Et on n'a plus besoin, cette fois, d'une quelconque cause politique ou religieuse. La colonie est au service de l'enfant à éduquer, de ses seuls besoins à satisfaire. L'idéologie, pourrait-on dire, est désormais celle de l'enfance et de ses besoins, vus et réalisés dans et par l'Éducation nouvelle. La colonie de vacances devient ainsi le lieu indispensable et nécessaire pour ce faire, les autres « milieux éducatifs » se révélant déficients sur bien des points, qu'il s'agisse de la famille, de l'école et des formes classiques de loisirs organisés. La réponse aux besoins de l'enfant constitue la justification, l'organisation et le programme des séjours. Au nom de la science, une structure, la colonie de vacances va prétendre à l'universalité éducative et tendre à se décliner sur un modèle pédagogique unique, un modèle colonial type (en termes de lieux, de rythmes, d'activités, de structures que nous n'expliciterons pas ici).

Ainsi, à partir des années 50, les finalités antinomiques qui avaient justifié et structuré les colonies de vacances vont s'effacer devant une référence unique portée par le développement de la psychologie de l'enfant, la science de l'éducation et l'éducation nouvelle. Sur fond de sécularisation, la colonie de vacances va se définir comme le lieu éducatif privilégié permettant de réaliser au mieux toutes les facettes de l'éducation de l'enfant. On voit ainsi un système de valeurs, fondé sur un savoir scientifique sur l'enfant et sur un savoir-faire assuré et défini, justifier, promouvoir et nécessiter une institution éducative spécifique, la colonie de vacances, qui ne pourra se réaliser et se maintenir que dans une seule forme pédagogique spécifique. Dès lors, on peut vraiment parler de finalité éducative unique, en ce sens que la colonie de vacances ne va plus trouver sa fin qu'en elle-même, sur un mode absolu et sous une forme singulière.

Depuis les années 80 : la confusion des finalités et des institutions

Curieusement, depuis les années 80, la colonie de vacances d'enfants, devenue centre de vacances en 1973, va mal. Son bilan a beau être tout à fait remarquable et impressionnant, on en est à s'interroger sur l'avenir de cette institution. Ce qui apparaît de plus en plus, c'est que le centre de vacances n'a plus de spécificité. En conséquence sa visibilité sociale ne peut que s'estomper et sa nécessité être renvoyée au passé. Certes les causes qui soutenaient autrefois les colonies de vacances continuent à avoir un sens, mais ce sens n'est plus suffisant pour permettre la survie de cette structure plus que centenaire. Comment repérer, définir et mettre en oeuvre une spécificité nouvelle pour le centre de vacances, sachant que l'éducation ne peut en être exclue... ?

Pourtant le contexte devrait être porteur puisque nous sommes de plus en plus dans une société du temps libre. Le paradoxe est le suivant : alors que le monde contemporain a développé les valeurs liées au temps libre comme temps social, les centres de vacances pour enfants ne cessent de régresser, comme s'ils ne répondaient plus à ces nouvelles valeurs de loisirs. Et pourtant, que l'on sache, les enfants ont toujours des vacances ! Parallèlement aux vacances octroyées aux enfants, les adultes ont d'abord obtenu le droit au repos (vers 1900) puis le droit au loisir (vers 1920), tant et si bien qu'aujourd'hui la valeur loisir tend à contrebalancer la valeur travail. Plus le loisir est devenu normal, plus on s'est occupé des enfants, moins on les a confiés aux centres de vacances.

Il se pourrait bien que le centre de vacances ne soit pas vraiment une structure du temps libre, qu'il soit resté une structure compensatrice du temps de travail des parents, témoin d'une époque où il s'agissait de faire partir des enfants que leurs parents ne pouvaient pas envoyer en vacances hors des villes. Actuellement, les parents, en majorité (70 %), suppléent à cela et remplissent cette fonction. Même si ces mêmes parents prennent pour beaucoup des vacances à l'extérieur et le font avec leurs enfants, il n'empêche : le décalage entre leurs vacances à l'extérieur et le font avec leurs enfants, il n'empêche : le décalage entre leurs vacances et celles de leur progéniture reste très important ; on tend alors à calquer les secondes sur les premières. Dans une société du temps libre qui se décline très bien sur un familialisme ambiant, le « Tu ne partiras en vacances qu'avec nous » tendrait-il à devenir un nouveau commandement ? On peut le penser et l'effondrement des centres de vacances d'enfants en témoignerait, corroboré par l'essor des centres d'adolescents (car eux ne se satisfont pas des seules vacances familiales) et des centres de loisirs sans hébergement (qui permettent de garder à moindres frais les enfants sur place).

Comment les centres de vacances peuvent-ils faire admettre qu'un nouvel effort est devenu indispensable pour amplifier et enrichir les vacances des enfants ? Quel est ce « plus » désormais nécessaire pour justifier le centre de vacances, sachant que le « moins » qu'il comblait et qu'il continue à combler (en particulier pour les familles défavorisées) n'est plus suffisant pour en constituer le socle ? La survie du centre de vacances ne peut être trouvée que dans sa nécessité ; la nécessité du centre de vacances ne peut être trouvée que dans sa spécificité éducative. Or, justement, c'est là que le problème se pose car nous sommes confrontés, aussi bien pour le centre de vacances que pour toutes les structures éducatives, à la confusion des finalités et des institutions.

Le modèle éducatif global et unique que les colonies de vacances avaient développé à partir des années 50 a volé en éclats sous plusieurs influences sociales : le discours éducatif s'est généralisé à toutes les institutions au nom d'une complémentarité éducative (qui rend de plus en plus problématique la perception d'une spécificité) ; la dominante sportive et le rapport au tourisme se sont imposés au détriment d'un secteur encadrement de la jeunesse pendant les loisirs et les vacances ; le modèle de la société de consommation s'est fait de plus en plus prégnant, appuyé sur la mise en oeuvre pédagogique de la satisfaction du pouvoir de choix. Tant et si bien qu'il devient de plus en plus difficile de percevoir une singularité éducative, surtout si cette singularité continue à prétendre à une totalisation éducative.

Or, au niveau des discours éducatifs tout au moins, les responsables des centres de vacances tentent de maintenir les propos de cette finalité éducative unique de la période précédente. Ce qui ne peut plus être entendu. Nous sommes alors plongés dans une véritable inflation éducative. Il serait temps au contraire de prôner la déflation éducative. D'autant que l'éducation nouvelle, en tant que système de référence du secteur, mérite d'être interrogée. L'enfant n'est-il pas devenu objet/sujet du « tout éducatif » ? Éduquer, comme l'a si bien montré Hameline (1977), c'est naviguer entre domestication et affranchissement. Certes, tout le monde veut affranchir, tout en sachant bien qu'il y a toujours peu ou prou imposition éducative dans le même mouvement. Mais, précisément, le tout éducatif, dans sa forte volonté de libération, génère des dispositifs de maîtrise par trop maîtrisants car trop maîtrisés. L'Éducation nouvelle, en dénonçant l'enfant contraint et enfermé de la pédagogie traditionnelle, a eu tendance à passer de l'enfant connu à l'enfant conforme et à l'enfant tenu. Savoir ainsi l'enfant (puisqu'on en a le savoir et le savoir-faire), c'est aussi le tenir, le prévoir, l'organiser. La maîtrise règne alors en maître et le tout éducatif a les moyens.

Dans le contexte actuel, la rétention éducative est de mise. Certes, dans les centres de vacances, il y a bien effets éducatifs. Mais cela signifie-t-il que l'on veuille tout maîtriser par l'intention éducative et en leur nom ? Il serait opportun de passer d'une volonté éducative généralisée à une volonté éducative très restreinte. C'est la condition pour pouvoir se faire entendre et pour pouvoir justifier son existence dans un contexte de confusion de finalités et d'institutions. Il ne s'agit surtout pas de se poser comme complémentaire ou compensateur des autres structures éducatives, il s'agit au contraire de se poser comme différent et irréductible. Sinon on est absorbé dans le trou noir de la confusion.

Mais, alors, quelle peut bien être la spécificité éducative du centre de vacances d'enfants ? Il devient un lieu où on ne veut plus vouloir pour les enfants. L'inflation éducative fonde la volonté de maîtrise totale sur l'enfant. Elle met en oeuvre le bon vouloir permanent sur l'enfant. Elle justifie l'omniprégnance de l'éducateur responsable sur l'enfant. À l'inverse, vouloir peu pour l'enfant, vouloir peu sur l'enfant, pour vouloir que l'enfant veuille, et simplement vouloir cela en centre de vacances, cela relève d'une nécessaire, salutaire et indispensable déflation éducative.

On peut organiser la récession éducative et se dire que hors de l'éducation il y a du salut (dans un centre de vacances, jouer se suffit à lui-même par exemple et le jeu n'a pas à être éducatif, ni les loisirs), que le centre n'est pas un lieu éducatif privilégié (il ne peut se justifier par un rôle éducatif de compensation, même si dans bien des cas il continue heureusement à assurer cette fonction éducative), qu'il faut se contenter de définir la finalité éducative du centre par un aspect qui ne peut être acquis ni assumé ailleurs (ce qui ne signifie nullement qu'il s'y réduit).

Ce n'est pas ici le lieu de présenter la pratique pédagogique qui répond à une telle finalité (Houssaye (1995)). Contentons-nous de dire qu'il s'agit d'expérimenter une forme de socialisation spécifique fondée sur l'exercice du pouvoir de décider ensemble. La pédagogie dominante actuellement dans les centres relève de l'exercice du pouvoir de choix. Elle suppose que, quand il arrive au centre, l'enfant soit déjà-là, défini, connu, arrangé, organisé. Il est là pour satisfaire les intentions éducatives portées sur lui, il est là pour entrer dans les dispositifs pédagogiques, il est là pour bien vouloir faire tourner et justifier la machinerie pédagogique, il est là pour choisir dans les activités qu'on a bien voulu préparer à son intention. À la condition de se définir comme un groupe permanent d'enfants, d'âges hétérogènes, vivant à l'extérieur de leur cadre habituel de vie, apprenant à déterminer leurs activités par eux-mêmes, centrés sur leurs jeux spontanés, le centre de vacances d'enfants retrouve une spéficité éducative singulière mais volontairement restreinte.

La finalité éducative globale unique portée par l'Éducation nouvelle est devenue inopérante et nocive. On assiste en effet à une diffusion et une dilution de ce qui voulait se donner comme spécifique au centre de vacances et justifiait le centre de vacances comme une institution spécifique certes, mais totalisante et exemplaire. Or ce discours pédagogiste a envahi aussi bien la famille que l'école ou les structures de loisirs. La justification semble toujours du même ordre quant aux finalités (autonomie, responsabilité, citoyenneté, etc.). À tel point qu'il est devenu indispensable de faire des projets éducatifs ou pédagogiques (preuve que la lisibilité de l'institution n'est plus évidente !). À tel point que tous les projets éducatifs se ressemblent, tant entre institutions éducatives que dans les diverses structures de chaque institution. À tel point que tous les lieux éducatifs tiennent les mêmes propos et visent les mêmes fins. À tel point que la disjonction est devenue de plus en plus flagrante entre un discours éducatif qui se veut global et très articulé, et des pratiques de jours de centres de vacances qui semblent privilégier les activités « en vue », se justifier par elles et s'en satisfaire dans les actes. À tel point que bien des responsables se demandent si leur projet pédagogique a encore du sens, et au regard des finalités éducatives qu'ils annoncent, et au regard des pratiques effectives qu'ils mettent en place quotidiennement.

Nous avancerons donc que, depuis les années 80, le centre de vacances est en crise, faute de pouvoir se justifier par une spécificité éducative. Ses finalités ne sont plus visibles. Noyé dans l'ensemble des structures éducatives, emporté par l'explosion des loisirs et de la consommation, il continue à développer une inflation éducative quant à ses finalités et un modèle pédagogique figé dans ses pratiques. Une pluralité des valeurs, qui tient lieu en fait de consensus mou et peu opératoire, en est arrivée à avoir de plus en plus de mal à soutenir et justifier une institution éducative non spécifique, le centre de vacances, qui fonctionne de plus en plus sous une forme pédagogique non spécifique. Ce qui fait que, dans la confusion des finalités et des institutions, les structures les plus fragiles sont les plus menacées et les plus sujettes à disparition. Le centre de vacances est exemplaire sur ce point ?

Conclusion

En guise de fin (conclusion, épilogue), posons-nous la question suivante : en quoi l'examen de l'évolution des colonies de vacances nous permet-elle d'avancer que nous assistons à la fin (disparition, ruine) des finalités (entendues comme le fait de tendre à un but par l'adaptation de moyens à des fins - la fin désignant cette fois le terme et le but, ce pour quoi quelque chose se fait ou existe) ? Essayons de symboliser sous cet angle les constructions successives que nous venons de présenter :


1876 - 1950

1 - Finalités politiques, religieuses, sociales : diversifiées + opposées + séparées
Trois pointeurs
2 - Finalités éducatives : diversifiées + opposées + séparées
Trois pointeurs
3 - Institutions éducatives : diversifiées + opposées + séparées
     (École - Famille - Patronage - Colonie)



4 - Pédagogies : peu différenciées + peu considérées
 

1950 - 1980

1 - Finalités politiques, religieuses, sociales : diversifiées + en rapprochement + de moins en moins causales



2 - Finalités éducatives : très spécifiées + très totalisantes
    Un pointeur
3 - Institutions éducatives : très séparées (dans le discours des colonies)
École Famille Colonie
Ligne verticale Ligne verticale Fleche
4 - Pédagogie : très spécifiée
École Famille Colonie
Ligne verticale Ligne verticale Fleche

1980 - ?

1 - Finalités politiques, religieuses, sociales : peu différenciées + non causales



2 - Finalités éducatives : peu différenciées + non causales



3 - Institutions éducatives : peu différenciées + non causales
     (École - Famille - CVL - CLSH - Classe de découverte)



4 - Pédagogies : peu différenciées + peu spécifiées
 

Vers où aller ?

1 - Finalités politiques, religieuses, sociales : peu différenciées + non causales
Schema1
2 - Finalités éducatives : peu différenciées + non causales
Schema2
3 - Institutions éducatives : spécifiques + singulières
Schema3
4 - Pédagogies : spécifiques + singulières
Schema4

Si l'on veut bien suivre une telle succession de représentations, on peut donc avancer que la fin des finalités est inéluctable et qu'elle a suivi plusieurs phases : déterminantes dans la première période, les finalités politiques, religieuses, sociales ont commencé, dans la seconde période, par se dissocier des finalités éducatives, et ce sont ces dernières qui sont alors devenues déterminantes, jusqu'à ce que, dans la troisième période, l'ensemble des niveaux à la fois se dissocient entre eux et se différencient de moins en moins au sein de chaque niveau. Construire une action éducative suppose donc que l'on parte aujourd'hui non plus des finalités, mais des choix organisationnels pédagogiques spécifiques pour justifier une institution éducative spécifique qui pourra se référer à un ensemble de finalités justificatrices non déterminantes. On assiste ainsi à la fin (disparition) des finalités, pour la bonne et simple raison que les finalités sont devenues sans fins (termes et buts) et qu'elles ne peuvent donc plus « servir » à spécifier des institutions éducatives et des pratiques pédagogiques. Il est inutile et impossible désormais de vouloir adapter les moyens à des fins en matière d'éducation pour penser et réguler une action pédagogique. Penser la pédagogie suppose que l'on parte de et que l'on considère avant tout les moyens, dans un mouvement ascendant qui cherche dans un second temps à référer des pratiques spécifiques à des fins non différenciées et non déterminantes. L'histoire des colonies de vacances serait-elle le symbole d'une histoire plus générale, celle de la fin des finalités en matière d'éducation ?


Bibliographie

HAMELINE, Daniel (1977)
Le domestique et l'affranchi. Essai sur la tutelle scolaire. Paris : Éditions Ouvrières, 1977.
HOUSSAYE, Jean (1989)
Le livre des colos. Histoire et évolution des centres de vacances pour enfants, Paris : La Documentation Française, 1989.
HOUSSAYE, Jean (1991)
Aujourd'hui, les centres de vacances, Vigneux sur Seine : Éditions Matrice, 1991.
HOUSSAYE, Jean (1995)
Et pourquoi que les colos, elles sont pas comme ça ?, Vigneux sur Seine : Éditions Matrice, 1995.
HOUSSAYE, Jean (1998)
Le centre de vacances et de loisirs prisonnier de la forme scolaire. In Revue Française de Pédagogie, Paris : INRP, 1998, Vol. 125, pp. 95-107.
REY-HERME, Philippe-Alexandre (1951)
Colonies de vacances. Origines et premiers développements, Paris : Chez l'auteur, 1951.
REY-HERME, Philippe-Alexandre (1961)
Les colonies de vacances en France - 1906-1936, Paris : Fleurus, 3 tomes, 1961.
VULPILLIERES, Jean-François de (1981)
7 mois de loisirs. Paris : Presses Universitaires de France, 1981.

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