Éducation et francophonie, Revue scientifique virtuelle

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La francophonie: un objet à redéfinir

Volume XLVIII, no 1, printemps 2020

Nathalie Bélanger, Université d’Ottawa, Ontario, Canada

Éliane Dulude, Université d’Ottawa, Ontario, Canada

 

Toile de fond

Les écoles de langue française au Canada se transforment sous la pression de changements démographiques et sociaux. La composition des élèves y est plus diversifiée que jamais et incite à porter un regard renouvelé sur la situation des écoles en contexte linguistique minoritaire.

Les études existantes portant sur ces écoles ont d’abord traité des conditions d’accès, en interrogeant, par exemple, les critères d’admission et la portée de l’article 23 de la Charte canadienne, la situation des élèves issus de familles bilingues et plurilingues ou la gouvernance des écoles (Power, 2011; Foucher, Beaudoin, Mendes, 1996; Dalley et St-Onge, 2008; Labrie, Wilson et Heller, 2003; Labrie, 2007). D’autres thématiques ont également porté sur les résultats des élèves aux évaluations standardisées (Labrie et Forlot, 1999; Labrie et Lamoureux, 2003; Rousseau, Freiman, Savard et DeBlois, 2008), ou leur aisance ou non à faire usage du français à l’école et dans leur vie quotidienne (Landry et Allard, 1999).

Si ces premières thématiques ont d’abord retenu l’attention, cela s’explique, entre autres, par le souci de démocratisation de l’éducation qui marqua le contexte dans lequel elles ont été menées (Heller, 1994; Labrie 2007). Les inégalités d’accès à l’éducation, notamment dans la langue de la minorité, a constitué l’une des principales préoccupations de recherche, trouvant sa source notamment dans les travaux de Bourdieu et dans la théorie de la reproduction. Cette théorie peut cependant apparaître trop réductrice et trop éloignée des réalités vécues en salle de classe selon Bernstein (2007). Ce dernier propose plutôt une observation interne de la pratique sociale pédagogique, afin de voir l’école non pas tant comme le relais de quelque chose de plus grand qui prend place à l’extérieur d’elle, mais comme une institution qui sécrète ses propres normes, façons de faire et pratiques (Bernstein, 1975). Ainsi, si l’école manifeste une fonction de préservation et de reproduction, et que la démocratisation revêt toujours son importance, elle n’en est pas moins un lieu de production. Cet aspect a d’ailleurs été traité dans un de nos précédents ouvrages intitulé Produire et reproduire la francophonie en la nommant (Bélanger, Dalley, Garant et Desabrais, 2010).

L’intérêt d’étudier ce qui se passe dans les écoles francophones permet de s’éloigner d’un discours de continuité apparente qui ne prend pas en compte les évolutions et les contextes changeants. Cela permet aussi de s’éloigner du changement pensé à travers les prismes du déclin ou de la nostalgie (« c’était mieux avant »), de la critique et de la domination (logique de reproduction seule), et de l’instrumentalisation (« former les citoyens de demain »), pour se concentrer sur ce qui se passe au quotidien dans les écoles, là où le changement s’opère de façon incrémentale (Frandji et Vitale, 2008). Entre régulation et émancipation, entre continuité et transformation, il s’agira de s’intéresser aux rapports aux savoirs des élèves et des étudiantes et étudiants, ainsi qu’à leur socialisation au sein des écoles, du primaire au post-secondaire, tout en réfléchissant aux processus de fonctionnement et aux modalités par lesquelles l’éducation dans la langue de la minorité est dispensée aujourd’hui. Ce qui est proposé ici est donc une entrée dans l’école afin de discuter et d’analyser ce qui s’y passe concrètement et de contribuer ainsi à redéfinir les problématiques. Que veut dire enseigner et apprendre en français dans le contexte des transformations majeures évoquées plus haut? Quels sont les savoirs et les pratiques qui contrastent avec ceux des milieux où la langue de l’école correspond majoritairement à celle du contexte social environnant? Quelles sont les recherches menées de manière authentique, c’est-à-dire en partant des enjeux et réalités propres à ce milieu ?

En effet, on en sait encore trop peu au sujet de ce qui se passe à l’intérieur même de l’école en milieu linguistique minoritaire. L’enseignement et l’apprentissage qui s’y déroulent, les rôles qu’occupent le personnel enseignant, les directions, les parents et les groupes communautaires rayonnant autour de l’école, les variétés de la langue qu’on y performe, les savoirs, les compétences et les technologies qui s’y déploient ainsi que la diversité des populations qui composent les écoles appellent à une synthèse des connaissances à laquelle ce numéro ambitionne de répondre.

Cet appel à contribution est composé de trois axes. Le premier prend appui sur des politiques d’aménagement linguistique, celles du Nouveau-Brunswick (PALC) ou de l’Ontario (PAL, 2004, 2011), à titre d’exemples, qui viennent préciser le régime fédéral en matière de langue et d’éducation (Cardinal et Foucher, 2017). Il cherche aussi à tenir compte des configurations socioculturelles telles que les histoires, l’évolution des politiques et les flux migratoires propres à chaque province, lesquels créent des réalités spécifiques là où vivent les francophones au Canada.

La Politique d’aménagement linguistique de l’Ontario pour l’éducation en langue française (PAL) (MÉO, 2004), la première en son genre au Canada, paraît à la fin des années 1990[1]. Cette politique a pour objectif de mettre en place les « conditions d’enseignement et d’apprentissage optimales pour favoriser la transmission de la langue française et de la culture francophone tout en appuyant la réussite scolaire de tous les élèves des écoles de langue française » (MÉO, 2011, p. 9) en misant, entre autres, sur la construction identitaire des élèves. Si pour l’Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF) cela passe en partie par un « processus hautement dynamique », (2006, p. 12), dans les faits, force est de constater qu’il est souvent interprété de manière restreinte, en misant sur une définition étroite de qui est francophone (Bélanger et Turner, 2014 ; Heller, 1994), ou trop large, suggérant l’idée d’un projet de société se portant à la défense et à la promotion de la langue française et de la culture francophone, s’éloignant ainsi des réalités vécues par les élèves et le personnel dans les écoles. Tel que le rappelle Labrie (2007), la PAL « commence par poser que les jeunes francophones de l’Ontario sont de plus en plus victimes de l’assimilation, et que par conséquent, une politique d’aménagement linguistique s’impose dans laquelle les jeunes devront faire l’acquisition à l’école de la culture franco-ontarienne » (p. 8). Le fait de « transmettre, et non pas de co-construire, une langue et une culture, nommés au singulier » marque d’ailleurs le discours des documents ministériels (Bélanger et Farmer, 2012, p. 306). On constate l’étendue du mandat qui est confié aux écoles, ainsi que le travail encore largement méconnu qu’y réalisent le personnel scolaire, les élèves et les étudiantes et étudiants. Un travail non dépourvu de rapports de pouvoir, notamment entre ceux considérés détenteurs de la langue et de la culture de l’école et tenus de les reproduire auprès des « non-détenteurs » (Bélanger et Turner, 2014). Si ce mandat tend à assurer la pérennité linguistique et à situer le rôle des acteurs de l’école en tant qu’agents de reproduction sociale, qu’en est-il du rôle de l’école en termes d’inclusion de populations d’élèves diversifiées à l’ère de transformations sociales importantes?

Le deuxième axe renvoie, plus spécifiquement, au travail enseignant et à celui de direction d’école, ainsi qu’au métier d’élève, plus précisément au sens que donnent les élèves à leurs activités d’apprentissage.

Celui d’enseignant, déjà complexe en soi, est doublé, dans le contexte linguistique minoritaire décrit ci-dessus, de responsabilités liées à la langue et à la culture (Jones et Martine Jones, 2004). Gérin-Lajoie (2002, 2006, 2008) et Turner (2012) montrent toutefois la difficulté à y parvenir et les positionnements différenciés des enseignantes et des enseignants, eu égard à leur double mission dans ce contexte. Des études menées dans d’autres milieux, ailleurs dans le monde, témoignent des attitudes contrastées du personnel enseignant en classe face à la langue minorisée et la façon dont y réagissent les élèves (Paciatto, 2008 ; Harris, 2013 ; Jeannot-Fourcaud, 2013 ; Colombel et Fillol, 2012). D’autres recherches documentent le rôle enseignant dans la mise en oeuvre de politiques linguistiques dans l’école, allant du militantisme tourné vers la re/valorisation de la langue minoritaire aux postures plus conservatrices (Brown, 2010; Varghese, 2006; Valdiviezo, 2009). D’autres encore renseignent au sujet des défis qui se posent au personnel enseignant dans de tels contextes (Cavanagh, Cammarata et Blain, 2016) ou interrogent les problèmes de recrutement et de rétention de nouveaux enseignants dans de tels contextes, telles que les Fédérations nationale des conseils scolaires francophones (FNCSF) et canadienne de l’éducation (FCE) le soulignent.

Le rôle de la direction dans l’école en situation linguistique minoritaire mérite qu’on s’y attarde tout autant puisque les logiques de compétition y ayant dorénavant cours transforment résolument ce métier. Les stratégies de marketing scolaire mises de l’avant dans le cadre de partenariats école-communauté, et visant à faire la promotion des écoles, en sont des exemples (Bélanger, Dalley, Dionne et Beaulieu, 2011). Leur rôle sur le plan de l’école communautaire demande aussi à être mieux compris (FNCSF, 2011). Des articles traitant des pratiques des directions d’établissement en milieu linguistique minoritaire sont donc les bienvenus, notamment ceux qui explicitent les relations de ces dernières avec les parents et la communauté plus large.

Un autre aspect concerne la voix des élèves puisque celle-ci commence à être entendue (Bélanger et Farmer, 2010, 2012 ; Dalley et Cotnam-Kappel, 2013 ; Cotnam-Keppel, 2014 ; Lemaire, 2018). Il y a tant à dire au sujet de la socialisation des élèves à l’école et des regroupements d’amis dans des écoles régionales, et non pas de quartier (Bélanger, 2017). Il y a aussi le sujet des rapports aux savoirs des éleves et leur exercice de la citoyenneté en classe et à l’école (Gaudet, 2018). Des comparaisons avec d’autres milieux linguistiques minoritaires dans le monde permetteraient d’affiner les connaissances. Un autre sujet peu abordé est l’accueil des élèves migrants dans des milieux encore parfois peu exposés à leur arrivée (Farmer, Gohard-Radenkovic et Setièn, 2012), contrairement aux milieux plus urbains qui ont développé, au fil du temps, une expertise en ce domaine, mais où des enjeux liés notamment à la langue persistent toujours (Dalley, 2014 ; Giampapa et Lamoureux, 2011). 

Une population étudiante de plus en plus diversifiée et une plus grande hétérogénéité sur le plan des compétences langagières caractérisent les situations scolaires. Ces changements ont des répercussions sur les parcours et les expériences scolaires des élèves. Cette hétérogénéité engendre un chevauchement des frontières linguistiques et identitaires à l’intérieur des écoles. Celle-ci crée de nouveaux défis lorsqu’il est question de susciter un sentiment d’appartenance à la langue française et à la culture francophone chez les élèves. De plus, l’attrait du bilinguisme, autant pour les parents que pour les élèves, perçu comme un atout au sein de sociétés plurielles et ouvertes sur le monde, semble parfois l’emporter sur le sentiment d’appartenance à la communauté francophone. Les répercussions de cette socialisation en contexte pluraliste amènent les jeunes à se définir davantage comme étant bilingues plutôt que francophones (Leone, 2011 ; Pilote et Magnan, 2008). Cette socialisation mériterait d’être encore mieux compris.

Enfin, le dernier axe du numéro propose de faire le point sur les méthodologies les plus susceptibles de rendre compte de manière authentique des dynamiques inhérentes à ces milieux. L’ethnographie représente l’une des approches qui permet de rendre compte des processus propres à de tels milieux. Si elle est issue de l’anthropologie et vise à rendre familier ce qui est étranger, les ethnographes de l’école, plus proches de la sociologie de l’éducation, mènent plutôt des recherches locales, dans des milieux familiers, et doivent ainsi nourrir un regard extérieur sur ce qui leur est familier ou connu (Anderson-Levitt, 2012 ; Delamont et Atkison, 1995; Delamont, 2013). Cette posture épistémologique s’avère pertinente pour quiconque examine les milieux linguistiques minoritaires dans lesquels il ou elle travaille et fait de la recherche. Une autre posture méthodologique qui s’avère d’ailleurs intéressante à examiner est celle de l’ « ami critique » (Jarro, 2009) qui vise à accompagner, grâce à un regard extérieur, des praticiennes et praticiens soucieux de mieux comprendre leur milieu.

 

En somme, ce numéro propose de considérer l’école comme un lieu certes de scolarisation, mais aussi de socialisation et de construction identitaire à l’ère de la mondialisation. Les chercheuses et chercheurs sont invités à comparer les réalités locales de divers établissements scolaires issus des milieux francophones minoritaires selon les points de vue des personnes qui y oeuvrent ou qui y entretiennent de liens, notamment les directions d’école, les enseignantes et les enseignants, les élèves, les parents ou les groupes communautaires. Cette comparaison permettra de comprendre à la fois les enjeux convergents qui affectent l’enseignement et l’apprentissage dans les contextes francophones ou minoritaires (par exemple, l’évolution des valeurs et des normes dans ces milieux, les changements démographiques, les finalités de l’éducation, la socialisation et la construction identitaire des élèves, etc.) ainsi que les particularités ancrées dans l'idiosyncrasie des configurations socioculturelles (par exemple, les contextes linguistique et pluraliste minoritaires par rapport à ceux majoritaires). La comparaison permettra ainsi d’ouvrir le dialogue entre des chercheures et des chercheurs nationaux et internationaux pour mieux saisir les multiples réalités francophones et minoritaires. Cela contribuera aussi à approfondir les enjeux suscités par les transformations en cours dans les écoles, et éventuellement d’appuyer le développement de pratiques localement ancrées qui répondent aux besoins des milieux respectifs.

Pour ce faire, les contributrices et contributeurs sont invités à répondre à l’une de ces questions :

- Quelles sont les finalités et politiques éducatives en milieu minoritaire? De quelles façons sont-elles mises en œuvre, et par qui? Comment évoluent-elles et se réactualisent-elles? Quels positionnements idéologiques véhiculent-elles? 

- De quelle facon le personnel scolaire prend-t-il en compte la socialisation des élèves dans un contexte linguistique minoritaire et pluraliste ?

- Comment les établissements scolaires de langue française répondent-ils aux besoins des élèves du 21e siècle face aux nombreuses transformations sociales, culturelles et démographiques en cours?

- Quels sont les rapports aux savoirs des élèves et des étudiantes et étudiants pris dans toute leur diversité dans les établissements de langue française en situation linguistique minoritaire? Que veut dire le métier d’élève et d’étudiant dans ces établissements?  Y a-t-il des pratiques d’enseignement-apprentissage propres aux milieux linguistiques minoritaires?  Permettent-elles de combler les écarts socio-éconiques entre les familles et les élèves ou les étudiantes et étudiants?

- Quelles sont les pratiques d’enseignement et pédagogiques dans ces établissements?

- Quelles différences remarque-t-on entre des écoles situées dans l’espace urbain, et entre celles situées en contextes urbain et rural?

- Comment se mettent en œuvre les politiques d’éducation inclusive dans le quotidien des écoles et des salles de classes? Quels sont les rôles des directions d’école à cet effet, et la part jouée par les parents et les organismes communautaires?

- Quelles approches épistémologiques et méthodologiques permettent de capter et de mieux comprendre ce qui se passe dans des écoles situées en contexte linguistique minoritaire?

 

Références

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[1] La Politique d’aménagement linguistique de l’Ontario pour l’éducation en langue française de 2004 remplace le document de 1994 intitulé Aménagement linguistique en français – Guide d’élaboration d’une politique d’aménagement linguistique, paliers élémentaires et secondaires.

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