Éducation et francophonie, Revue scientifique virtuelle

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Vers l’autochtonisation : pratiques éducatives inspirantes à l’ère de la réconciliation

Volume XLIX, no 1, printemps 2021

Constance Lavoie, Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Natasha Blanchet-Cohen, Université Concordia, Québec, Canada

Marco Bacon, consultant en relations autochtones et membre de la commission sectorielle Éducation de la Commission canadienne pour l’Unesco

 

Toile de fond

Aujourd’hui, les Autochtones re-mettent en place leurs savoirs, savoir-faire et savoir-être dans l’espace éducatif. La période historique actuelle est remplie d’espoirs et d’initiatives éducatives permettant aux milieux éducatifs autochtones, non seulement de s’affranchir, mais de se développer et de rayonner pour inspirer d’autres milieux scolaires. Ce numéro thématique Vers l’autochtonisation : pratiques éducatives inspirantes à l’ère de la réconciliation vise à mettre en lumière de telles avancées éducatives souvent méconnues.

Plusieurs repères historiques marquants ont contribué à l’émancipation de l’éducation autochtone au Canada. Tout d’abord, le rapport La maîtrise indienne de l'éducation indienne, rédigé par la Fraternité des Indiens du Canada en 1972, qui prône une prise en charge de l'éducation par et pour les Autochtones. Il constitue un document fondateur à cet égard : il présente, entre autres, la « philosophie indienne de l'éducation » (Fraternité des Indiens du Canada (FIC), 1972, p. 1) mettant de l'avant les valeurs de fierté de soi, de partage, de compréhension des autres et d’harmonie entre le bien-être de l’être humain et de la nature. Par la suite, le rapport de la Commission royale sur les peuples autochtones (CRPA) paru en 1996 a aussi apporté une contribution significative, en reconnaissant la présence d’inégalités scolaires et en soulignant le besoin d’une prise en compte des spécificités déterminant la réussite scolaire autochtone. La progression vers l’émancipation de l’éducation autochtone au Canada s’est également appuyée sur les avancées historiques d’autres peuples autochtones à l’échelle internationale. Ainsi, la Déclaration des Nations Unies sur les Droits des Peuples Autochtones (2007) reconnaît comme un droit l'exercice de la souveraineté en ce qui a trait à l’éducation en précisant : « Les peuples autochtones ont le droit d’établir et de contrôler leurs propres systèmes et établissements scolaires où l’enseignement est dispensé dans leur propre langue, d’une manière adaptée à leurs méthodes culturelles d’enseignement et d’apprentissage. » (ONU 2007 art. 14.1). Le Canada a attendu jusqu’en 2011 pour signer cette déclaration.  Plus récemment, la Commission de vérité et de réconciliation du Canada (CVR) (2015) a grandement contribué à faire reconnaître le caractère assimilationniste des politiques éducatives à l’égard des Autochtones, qualifiant la période des pensionnats de génocide culturel. Le rapport CVR formule des appels à l’action dont plusieurs concernent les curriculums scolaires, la formation initiale et continue des enseignants et le financement scolaire.

Ces avancées historiques en matière d’émancipation de l’éducation autochtone au Canada nous mènent actuellement vers de nouvelles initiatives visant l’autochtonisation et la décolonisation du milieu scolaire. La décolonisation implique une remise en question du système colonial et une reconnaissance des savoirs autochtones en éducation (Smith, Tuck, Yang, 2019). L’autochtonisation est définie comme un processus où il y « a l’inclusion significative de connaissance(s) autochtones dans la trame de la vie quotidienne institutionnelle, depuis des politiques jusqu’aux pratiques, et ce à tous les niveaux, et non seulement dans les programmes » (traduction libre, Pidgeon, 2016, p.79). Ces processus demeurent récents, et sont en cours de déploiement et d’appropriation par les milieux éducatifs. Encore aujourd’hui, l’école demeure trop souvent un lieu marqué par la rupture, où les jeunes ne se reconnaissent pas. Dans ce contexte, plusieurs contestent et contribuent à transformer leurs expériences scolaires, ou encore modulent leurs parcours en fonction de leurs réalités spécifiques (Bellier et Hays, 2016 ; Cherubini, 2014).

En parallèle, l’Accord des doyens de l’éducation du Canada (2010) et le rapport de la Commission vérité et réconciliation (2015) rappellent que les enseignants travaillant tant dans les milieux autochtones qu’allochtones se trouvent peu outillés et mal in-formés pour soutenir l’apprentissage des jeunes autochtones et tenir compte de leurs réalités éducatives. La formation initiale à l’enseignement aborde peu les enjeux et les perspectives autochtones (Battiste, 2007 ; Stairs, 1995) ce qui mène à des lacunes dans l’enseignement auprès de jeunes (Lévesque, 2019; OCDE, 2018; Moyle, 2005). Le mouvement de décolonisation et d’autochtonisation de l’éducation présente un grand intérêt pour interroger ces lacunes et identifier des stratégies pour y remédier (Smith, Tuck et Yang, 2019; Battiste, 2013; Kanu, 2011; Whitinui, Rodriguez et McIvor, 2017). Il implique d’établir des relations en éducation entre Autochtones et Allochtones fondées sur de nouvelles bases. Une approche à privilégier à cet égard est l’« approche d’échange » (Widdowson et Howard, 2013, p. 24) où l’on cherche à faire des ponts entre deux systèmes de savoir – les régimes autochtones et occidental – en respectant l’un et l’autre. Il s’agit de co-construction de stratégies engageant les divers paliers et acteurs des milieux scolaire, communautaire, familial, et les élèves autochtones eux-mêmes.

Le numéro thématique Vers l’autochtonisation : pratiques éducatives inspirantes à l’ère de la réconciliation se veut un point de rencontre pour permettre de s’informer et de rendre hommage aux projets de recherche menés par et avec les communautés autochtones. La diversité linguistique a toujours été bien présente au sein du Canada, entre autres par les Autochtones qui y vivent depuis des millénaires (Lavoie et coll., 2012). Malheureusement, cette diversité est méconnue et peu reconnue dans les milieux scolaires. Désormais, la Francophonie se veut un espace inclusif et respectueux du plurilinguisme des peuples qui la composent (OIF, 2014). Conséquemment, ce numéro thématique a donc pour particularité de rendre accessible en langue française des enjeux éducatifs de communautés autochtones où le français peut, ou non, être une langue d’usage. Chaque article se veut une source d’information de qualité où chercheurs et membres des communautés autochtones font connaître des pratiques et enjeux relatifs à l’éducation dans différents ordres d’enseignement.

Les articles s’organiseront autour de trois axes thématiques, nommément : les pratiques éducatives à l’ère de la réconciliation ; les enjeux de transmission et d’apprentissage des langues auprès des Autochtones, et; les parcours, identités et sources de soutien des apprenants autochtones.

 

Axes thématiques :

1) Pratiques éducatives à l’ère de la Réconciliation

Comme mentionné précédemment, d’un point de vue historique, le rapport des Autochtones à l’éducation en général a été marqué par l’assimilation, la scolarisation occidentale ayant causé notamment l’éloignement forcé des territoires ancestraux et une disqualification des savoirs autochtones. Or, l’éducation peut également être un outil d’autodétermination permettant la réconciliation, à savoir, un processus de longue haleine pour établir et maintenir des relations respectueuses (CVR, 2015, p.124). À cet effet, les appels à l’action de la Commission de vérité et de réconciliation du Canada (CVR) identifient l’importance de former les enseignants à l’intégration des méthodes d’enseignement et des connaissances autochtones dans les salles de classe. La CVR appelle aussi à aborder l’histoire des pensionnats, des traités de même que les contributions passées et contemporaines des peuples autochtones dans les programmes scolaires.

S’inscrivant dans le processus de réconciliation, cet axe s’intéresse à la démarche de sécurisation culturelle, qui vise à créer des liens de confiance avec les peuples autochtones en rendant les environnements éducatifs plus accueillants et plus sécurisants. Pour Lévesque (2017), la sécurisation culturelle est un outil de justice sociale, un vecteur de réconciliation, un moteur de changement social, une occasion d’innovation sociale. L’autochtonisation fait partie intégrante de la sécurisation culturelle. Dans un document stratégique intitulé Inspiring relationships, le Camosun College en Colombie-Britannique définit l’autochtonisation comme : « le processus par lequel les façons autochtones de connaître, d’être, de faire et d’établir des relations sont incorporées dans les structures éducatives, organisationnelles, culturelles et sociales » (traduction libre, Camosun College, 2013, p.3). L’autochtonisation est une démarche incontournable pour contrer l’assimilation culturelle des Autochtones fréquentant les institutions d’enseignement, de même que pour favoriser leur accès aux études, leur persévérance scolaire et leur réussite éducative.

Les textes s’insérant dans cet axe présenteront des pratiques d’autochtonisation mises en place pour la sécurisation culturelle dans les établissements scolaires de divers ordres d’enseignement (préscolaire, primaire, secondaire, collégial ou universitaire). Les pratiques éducatives peuvent comprendre : des programmes, des études de cas, des processus de transformation des structures scolaires, des approches d’enseignement, des démarches autochtonisées, et ce dans les communautés autochtones et en milieux urbains. Les articles de cet axe pourraient notamment aborder la question suivante : comment transformer les pratiques d’enseignement/programmes/structures/mesures de soutien pour les rendre plus culturellement sécuritaires pour les apprenants autochtones?

2) Enjeux de transmission et d’apprentissage des langues auprès des Autochtones

Partout dans le monde la transmission et la revitalisation des langues autochtones est un enjeu important et d’actualité (Rehg, Campbell, Rice, & Thieberger, 2018). Au Canada, les langues autochtones gagnent graduellement en reconnaissance dans les sphères législatives et institutionnelles. Depuis 2018, les Premières Nations, les Inuit et les Métis de concert avec le Ministère du Patrimoine canadien travaillent à élaborer une loi nationale sur les langues autochtones pour s’arrimer aux recommandations de la Déclaration des droits des peuples autochtones (ONU, 2007). Les différents statuts des langues et leurs niveaux de vitalité influent sur la transmission et l’apprentissage les langues autochtones. À l’exception de l’inuktitut, du cri et de l’ojibwe, les langues autochtones sont toutes menacées de disparition (Drapeau, 1994). Cette réalité linguistique est une résultante des pensionnats indiens. Durant cette sombre période historique canadienne de 1880 à 1996, la langue française et la langue anglaise et les pratiques d’enseignement occidentales déployées par l’église étaient des outils d’assimilation linguistiques et culturels (Sarkar et Lavoie, 2014).

La transmission des langues autochtones s'institutionnalise et se formalise passant de la sphère familiale, communautaire aux sphères scolaire, collégiale et universitaire (Sterzuk et Fayant, 2016; McCarty et Nicholas, 2014). À cet effet, le rapport de la Commission de vérité et de réconciliation du Canada (CVR) demande à ce que les universités et les collèges offrent des programmes en langues autochtones (CVR, 2015, art.16). On sait que la nature de la langue influe les pratiques d’enseignement et les approches didactiques à privilégier (Greymorning, 1997 ; Sarkar et Metallic, 2009). Les langues autochtones sont de nature descriptives et polysynthétiques. Idéalement, elles seraient apprises en synergie avec le territoire (Bacon, 2005).

Cet axe cherche à connaître les pratiques inspirantes de transmission et d’apprentissage des langues autochtones tout en s’interrogeant à savoir si la diversité des contextes d’apprentissage implique des pratiques de transmission et de revitalisation des langues autochtones particulières. Les articles de cet axe pourraient aborder les questions suivantes : Comment transmet-on les langues autochtones en milieu urbain? Comment les pratiques d’enseignement d’une langue autochtone diffèrent de l’enseignement-apprentissage du français? Comment la vitalité d’une langue autochtone influe-t-elle l’enseignement-apprentissage de celle-ci?

3) Parcours, identités et sources de soutien des apprenants autochtones

L’apprentissage chez les Autochtones est vu comme un processus holistique se déroulant tout au long de la vie, qui va au-delà de la dimension scolaire (Conseil canadien de l’apprentissage, 2009 ; OCDE, 2018). Ainsi les notions de persévérance, de succès et de réussite scolaire doivent être recadrées, pour refléter une reconnaissance et une valorisation de leurs multiples dimensions et définitions, en tenant compte, notamment, du caractère transversal de la culture autochtone, ainsi que la diversité et de la non-linéarité des cheminements scolaires (Blanchet-Cohen, sous presse). La famille et la communauté comme sources et domaines de savoirs jouent des rôles importants dans la persévérance scolaire et la réussite éducative (Joncas et Lavoie, 2015). Les recherches canadiennes sur les pratiques scolaires gagnantes en milieux autochtones font valoir que l’incohérence entre les valeurs et le manque de communication entre les sphères scolaire, familiale et communautaire fragilisent la réussite scolaire des jeunes (Ma Rhea, 2015). Le renforcement des partenariats entre les écoles et les communautés autochtones impliquerait une refonte des relations école-famille-communauté à travers la cocréation de programmes de soutien fondés sur une vision plus holistique de la persévérance scolaire.

La reconnaissance de l’apprentissage comme processus se déroulant tout au long de la vie fait poindre le besoin de mieux comprendre les parcours et trajectoires variés des apprenants autochtones ainsi que les différents types de soutiens à privilégier. Comme la mobilité des Autochtones entre les villes et les communautés s’intensifie, les transitions scolaires s’avèrent conséquemment plus fréquentes et d’une plus grande complexité. Il y a donc lieu de prendre en compte toutes les dimensions de ces parcours et transitions pour être en mesure d’identifier des stratégies et des approches pédagogiques inspirantes et pertinentes pour la rétention, la persévérance et le succès scolaire de ces jeunes.

Les articles de cet axe pourraient aborder les questions suivantes : qu’est ce qui caractérise les différentes transitions scolaires des jeunes Autochtones? Quelles formes de collaborations et quels programmes de soutien issus des institutions scolaires et des organismes communautaires autochtones ont été mis en place pour rendre les transitions scolaires des jeunes autochtones harmonieuses? Quelles sont les initiatives qui impliquent les familles ou des organismes communautaires autochtones pour soutenir l’apprentissage des jeunes? Quelles sont les approches et modalités de collaboration école-famille-communauté prenant pour base la sécurisation culturelle?

« L'éducation est ce qui nous a amené ici et l'éducation est ce qui va nous permettre de nous en sortir. » (Traduction libre, sénateur Justice Murray Sinclair, 9 juin 2016)

 

Notes pour les soumissions

Le comité de rédaction reconnait que la recherche en milieux autochtones revêt des spécificités qui méritent d’être explicitées afin d’assurer une compréhension commune. On rappelle que les textes choisis dans le numéro thématique appliqueront les principes en matière de recherche autochtone (voir le chapitre 9 – La recherche visant les Premières nations, les Inuits ou les Métis du Canada) qui reposent sur :

  • la reconnaissance de la recherche autochtone telle qu’elle est définie à la page site Web du CRSH comme étant :

« menée « par et avec » des communautés, des sociétés ou des personnes des Premières nations, des peuples inuit ou métis ou d’autres nations autochtones et qui les concerne et repose sur leur sagesse, leurs cultures, leurs expériences ou leurs systèmes de connaissances exprimés dans des formes dynamiques, passées et actuelles. » (CRSH 2018b)

  • le respect des systèmes de connaissances des Autochtones, notamment les ontologies, les épistémologies et les méthodologies, en tant que pistes importantes pour esquisser le profil des connaissances autochtones, ce qui favorise la collaboration interdisciplinaire et holistiques importants des systèmes de connaissances des Autochtones à la connaissance de l’être humain.

À cet effet, les thématiques proposées invitent les auteurs à présenter les particularités des pratiques éducatives et des connaissances autochtones. La collaboration interdisciplinaire entre les sciences de l’éducation et les arts pourrait être une avenue intéressante pour le numéro. Les méthodes de recherche autochtones (McGregor, Restoule et Johnston, 2018) seront encouragées et valorisées durant l’analyse des textes reçus. La rédaction invitée sollicitera des formes artistiques dans le liminaire.

  • l’appui au développement du talent chez les chercheurs et les étudiants autochtones, notamment au moyen d’un soutien financier direct et indirect aux étudiants autochtones;

Le soutien proposé dans le cadre de ce numéro consisterait en une aide à la rédaction ou à la traduction.

  • la mise en place de processus et de procédures d’évaluation justes et équitables en invitant des chercheurs autochtones ou des experts en recherche autochtone à faire partie des comités de sélection;

Dans le cadre de ce numéro, la rédaction invitée devra veiller aux principes d’équité et de justice lors de l’évaluation des textes.

  • la valorisation les relations de collaboration axées sur la diversité avec les Premières nations, les Inuits et les Métis du Canada ainsi qu’avec les peuples autochtones d’autres régions du monde;

Dans le cadre ce numéro, dans chacune des thématiques, le comité sollicitera des auteurs diversifiés pour permettre une représentativité des peuples autochtones du Canada voire même des peuples autochtones à l’extérieur du Canada.

  • la participation des aînés et des gardiens du savoir autochtone en reconnaissant leurs contributions à la recherche et en respectant les protocoles propres à leurs connaissances.

Dans ce numéro thématique, si des ainés ont participé à la recherche, les auteurs seront invités à les nommer à titre d’auteurs ou de collaborateurs.

 

 

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