Éducation et francophonie, Revue scientifique virtuelle

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Regards croisés sur le coenseignenent en francophonie

Volume XLVIII, no 2, automne 2020

Philippe Tremblay, Université Laval, Québec, Canada

Nancy Granger, Université de Sherbrooke, Québec, Canada

 

Toile de fond

La collaboration est souvent soulignée comme un élément essentiel de l’intervention auprès des élèves ayant des difficultés (Walter-Thomas, Korinek, McLaughlin et William, 2000; Idol, 1997). Elle est perçue comme un processus complexe et exigeant, mais indispensable en matière d’inclusion scolaire et de lutte contre l’échec scolaire (Bachmann Hunziker et Pulzer-Graf, 2012 Pfister et coll., 2015 in Ducrey et Jendoubi, 2016 ; Friend et Cook, 2017). Ces dernières années, la pression en faveur de la collaboration entre enseignants s'est donc fortement intensifiée dans le cadre des nouvelles exigences légales afin que les élèves à besoins spécifiques aient accès à l’enseignement régulier et puissent ainsi progresser dans leurs apprentissages (Nolet et McLaughlin, 2000). Au Québec, par exemple, plusieurs textes prescrivent également, de façon plus ou moins explicite, différentes modalités de collaboration afin de tendre vers des pratiques plus efficaces auprès des élèves en difficultés scolaires (ex. : CSÉ, 2014; MEES, 2017).

 

Si l’injonction de collaboration s’est largement répandue dans le domaine de l’éducation au cours des dernières années, c’est que l’on y associe un certain nombre de bénéfices. En effet, des études récentes sur le sujet font valoir les effets positifs de la collaboration sur les enseignants sur les plans professionnel et personnel. Collaborer avec des collègues enseignants signifie échanger des savoirs, des valeurs et permet de tirer profit des connaissances, mais aussi des compétences des partenaires (CSÉ, 2014). Selon Beaumont, Lavoie et Couture (2010), les enseignants qui se sentent soutenus montrent plus de persévérance face à des situations difficiles et sont davantage enclins à chercher des stratégies plus adaptées aux besoins des élèves. Les enseignants voient généralement la collaboration comme une source d’enrichissement et de développement professionnel pouvant favoriser l’innovation (Friend et Cook, 2017 ; Granger, Debeurme et Kalubi, 2013 ; Granger et Dumais, 2016; Kunz et Gschwend, 2011 dans Ducrey et Jendoubi, 2016, Tremblay et Kahn, 2017). La collaboration a aussi pour effet de renforcer le sentiment d’autoefficacité. Ces bénéfices influencent à leur tour positivement leur motivation et leur satisfaction au travail (Granger et Tremblay, soumis). Ces enseignants auraient aussi tendance à relativiser l’augmentation de la charge de travail liée à une pratique collaborative positive (Maag Merki et coll., 2010 in Ducrey et Jendoubi, 2016), car largement compensée par les avantages de cette dernière.

 

Toutefois, la collaboration est un concept polysémique, elle peut, entre autres, référer aux niveaux d’interdépendance entre les acteurs scolaires, aux types de pratiques pédagogiques ou encore à des dispositifs qui structurent l'organisation de la classe. À cet égard, différents auteurs soulignent les transformations que subit le travail éducatif depuis avec la mise en œuvre des dernières réformes éducatives (Tardif et Borgès, 2009; Tardif et LeVasseur, 2010; Lessard, 2014). Différents intervenants (orthopédagogue, technicien en éducation spécialisé, orthophonistes, etc.) ont à collaborer avec l’enseignant de la classe en vue de répondre aux besoins des élèves en difficulté. Cet état de fait ébranle ce que Tardif et Lessard (1999) ont nommé la structure cellulaire du travail scolaire et force les protagonistes à mettre en commun leurs intentions pédagogiques et à clarifier les rôles qu’ils jouent et les types d’intervention qu’ils privilégient. Plusieurs chercheurs décrivent la collaboration en termes de modèles de services incluant la consultation, la co-intervention et le coenseignement (Trépanier, 2005 ; Tremblay, 2012).

 

Aujourd’hui encore, la co-intervention externe est un modèle largement utilisé dans de nombreuses écoles, qui consiste à retirer l’élève de la classe pour lui offrir un soutien individualisé (Gaudreau, 2010 ; Trépanier, 2005). Il peut s’agir d’un enseignant spécialisé en adaptation scolaire, d’un technicien en éducation spécialisée ou d’un autre enseignant.  Toutefois, lorsqu'il s'agit de promouvoir les valeurs de l'éducation inclusive et une utilisation efficiente des ressources, il appert que des interventions directes pour l'ensemble des élèves en salle de classe permettent de mieux prendre en compte la diversité sans toutefois stigmatiser les différences (Murawski et Hughes, 2009). Pour ce faire, le coenseignement possède des caractéristiques qui répondent aux nombreuses limites de la co-intervention.

 

L’introduction du coenseignement au sein des classes ordinaires a été ainsi favorisée par le développement de l’inclusion scolaire (Hallahan, Pullen et Ward, 2013 ; Tremblay, 2012b). Le coenseignement est défini comme un travail pédagogique en commun, dans un même groupe, en même temps et dans le même espace, de deux enseignants qui se partagent les responsabilités pédagogiques pour atteindre des objectifs spécifiques (Friend, Cook, 2007). Le coenseignement est ainsi étroitement associé à une conception d’une orthopédagogie, non pas corrective, mais qualitative, c’est-à-dire visant à améliorer la qualité de l’enseignement offert à tous les élèves. L’enjeu réside en particulier dans le développement de pratiques de différenciation pédagogique permettant d’offrir en classe du soutien à l’apprentissage et à la socialisation de l’ensemble des élèves (Allenbach, Borri-Anadon, Leblanc, Paré, Rebetez et Tremblay, 2016). Cette collaboration peut être utilisée à temps partiel ou à temps complet. Ce type de coenseignement offre l’avantage de réduire le ratio enseignant/élèves afin de favoriser les interactions et fournir un enseignement plus individualisé et intensif (Friend et Cook, 2007), tout en étant moins stigmatisant (Murawski et Hughes, 2009). Toutefois, les chercheurs s’entendent pour affirmer que le coenseignement s’applique à des degrés divers. Plusieurs recherches soulignent que c’est la configuration l’un enseignement/l’autre observe ou aide qui est le plus souvent utilisé par les coenseignants (Scruggs, Mastropieri et McDuffie, 2007) et tendent à démontrer que cette configuration correspondrait une faible réalisation de son potentiel pédagogique.

 

L’analyse de la littérature sur le coenseignement indique que la plupart de travaux sur le coenseignement sont (ou étaient) principalement anglo-saxons. Toutefois, depuis une vingtaine d’années, de nombreux chercheurs francophones (France, Nouveau-Brunswick, Genève, Québec, Fédération Wallonie-Bruxelles, etc.) ont entrepris des travaux dans ce champ, en utilisant différents types de recherche et méthodologie, cadre conceptuel et théorique, etc. Différents niveaux de travail de recherche ont été menés sur l’efficacité (Tremblay, 2012) ou en analyse comparée (Toullec-Théry et Marlot, 2012; Toullec-Théry, 2016; Tremblay, 2017; Tremblay et Granger, soumis) de même que des recherches qualitatives sur la didactique et les contextes éducatifs (Thoullec-Théry et Marlot, 2012; Thoullec-Théry et Marlot, 2013; Thoullec-Théry et Lescouarch, 2014; Pelgrims, 2012; 2013; Pelgrims, Bauquis, Schmutz, 2014), sur la collaboration (Leblanc et Vienneau, 2010; Leblanc, 2014; Allenbach, Duchesne, Gremion et Leblanc, 2016) ou sur l'accompagnement des enseignants (Émery et Pelgrims, 2015; Granger, 2012; Dubé, Granger et Dufour, 2015; Granger et Dubé, 2017). Ces travaux, non exhaustifs, montrent la diversité et la richesse de la recherche sur le coenseignement en contexte francophone, mais également sa récence. Par ailleurs, ils sont, bien entendu, dépendants de politiques éducatives mises en œuvre localement. Le caractère situé de la recherche devient ainsi un élément essentiel à prendre en compte.

 

Prenant appui sur cette contextualisation dans différents systèmes et milieux scolaires, le concept de coenseignement s’est paradoxalement clarifié, mais également complexifié. Premièrement, on observe une centration plus forte sur les enseignants (plutôt que d’autre types de professionnels où la collaboration est appelée co-intervention interne). Deuxièmement, le coenseignement s’est étiré plus clairement dans l’espace et le temps. « Co-teaching is when two educators work together to plan, organize, instruct and make assessments on the same group of students, sharing the same classroom » (Hartnett, Weed, McCoy, Theiss et Nickens, 2013). Dans le temps, le coenseignement concerne plus clairement la coplanification et la coévaluation, et non pas seulement la prestation d’enseignement.  Dans l’espace, il est habituel de présenter le coenseignement selon cinq ou six grandes configurations : 1) l’un enseigne/l’autre observe et/ou aide ; 2) l’enseignement parallèle ; 3) l’enseignement par ateliers ; 4) l’enseignement alternatif ; 5) l’enseignement partagé. Dans l’imagerie des configurations dites classiques, le même espace/classe est d’ailleurs représenté. Pensons entre autres à des moments où un coenseignant prend un petit groupe d’élèves hors de la classe pour réaliser la même activité que celle faite en classe. Bien que cet exemple ne corresponde pas à la définition habituelle, peut-on envisager qu’une telle configuration soit incluse étant donné une planification et une évaluation conjointe de l’activité? À contrario, un enseignant qui participe de manière marginale à la planification et à la correction, mais qui est passif en classe (ex. observe ou aide) constituerait tout de même un coenseignement malgré une faible implication? Troisièmement, tout comme les enseignants solitaires, les coenseignants ne passent pas tout leur temps à « enseigner », c’est-à-dire parler, montrer, expliquer, aider, etc. Ils peuvent ne rien faire, être à deux pour faire la même chose, se concerter, préparer du matériel, etc. Il en va de même avec la gestion de la classe et la discipline qui occupent également les enseignants tout comme les corrections, les personnes qui viennent inopportunément en classe (parents, direction, collègue, etc.), la préparation de matériel, etc. À cet égard, Tremblay (2010 ; 2015) montre, grâce à une grille d’observation se basant sur des comportements observables de coenseignants, que ces configurations sont loin de représenter, d’une part, toutes les configurations possibles, et d’autre part, la majorité du temps de coenseignement dans le cadre d’un coenseignement intensif. En somme, la question de l’espace et du temps qui circonscrit l’activité collaborative de deux enseignants importe d’être questionné pour qualifier les pratiques qui se posent en marge de cette norme. 

 

Par ailleurs, il est entendu, au regard de la plupart des recherches sur le coenseignement en contexte inclusif, que ce dernier est orienté vers les élèves en difficulté dans un groupe mixte de l’enseignement ordinaire ou inclusif. Les premières définitions (ex : Friend et Cook, 1997) limitaient l’utilisation du terme de coenseignement à celui induisant une baisse de ratio et une collaboration entre enseignant ordinaire et spécialisé (ex. : orthopédagogue).  Cependant, cette définition, dans les usages, s’est graduellement élargie pour toucher d’autre forme de collaboration entre enseignants. Tout d’abord, le terme de « coenseignement » s’est appliqué à la fusion de deux classes en une seule. Dans ce cas, le ratio moyen reste le même et les deux enseignants n’ont pas de différence de titres (deux enseignants réguliers). Ce type de coenseignement trouve principalement sa justification dans l’innovation pédagogique que permettra le travail commun de deux enseignants. Le plus souvent, il s’agit d’expériences rares, ponctuelles mais intensives (temps plein ou partiel), émanant des enseignants eux-mêmes. Ensuite, dans le cadre de l’apprentissage d’une langue seconde, par exemple les programmes de type EMILE (Enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère), on favorise la collaboration de deux enseignants, l’un parlant la langue seconde et l’autre la langue maternelle des élèves. L’apprentissage de la langue seconde et du contenu sont toujours intégrés, mais selon le contexte le poids de chaque facteur varie (Taillefer, 2004), ainsi que la participation des coenseignants. Ce type de coenseignement est le plus souvent ponctuel et peu intensif. Enfin, dans la cadre de la formation des futurs enseignants, le coenseignement est apparu comme un modèle pertinent en lien, notamment, avec le développement professionnel qui induit déjà chez les enseignants en fonction. Par exemple, le coenseignement de deux stagiaires auprès du même groupe d’élèves ou d’un stagiaire et de la titulaire de classe sont des formes de collaborations qui sont utilisées (Murphy et Martin, 2015). Le coenseignement répond ainsi à des visées spécifiques de développement professionnel. Dans le cadre de la formation continue des enseignants en exercice, des modèles de consultation (ex. conseiller pédagogique) utilisant ponctuellement le coenseignement sont également de plus en plus usités (ex. : modélisation).

 

Ces quatre types de coenseignement mettent enfin en évidence les missions données au coenseignement, celle de faire plus pour les élèves ou les étudiants (ex. : en difficulté, qui ne parle pas la langue, être mieux formé comme enseignants) et celle de faire différemment qu’en enseignement solitaire ou classique. Ce plus et ce différent (le mieux?) inhérent au coenseignement doivent ainsi aller de pair et constitue, par le fait même, des points de référence pour l’évaluation du coenseignement. De plus, la recherche, selon le type de coenseignement, risque d’être dépendante, dans ces objets, de cette orientation.  Que regarde-t-on? Quel point de comparaison du plus et du différent? Les différentes approches méthodologiques sont-elles aussi aisément applicables que l’on soit dans un type de coenseignement ou l’autre? Sur le plan méthodologique, l’utilisation de définitions et de configurations « classiques », bien qu’aisément compréhensible pour tous, peut conduire à un manque de sensibilité des recherches, des redondances, des points aveugles, etc. Ces critères d’analyse vont influencer et colorer ce que l’on souhaite voir. Par exemple, comme vu plus haut, si l’ensemble de la tâche enseignante est prise en compte dans l’analyse, la question de l’espace/temps devient saillante. Ceci est à même d’influencer les relations entre coenseignants, les approches pédagogiques, les contenus développés, la vision des difficultés des élèves, etc.

 

Ce numéro thématique convie les chercheurs francophones, qui ont une expertise sur le coenseignement, à partager leurs résultats et à relever les divers enjeux de la recherche dans ce domaine. Il est également l’occasion d’échanger sur les modalités d’implantation et de mise en œuvre d'un tel modèle de service au sein de différents milieux scolaires, tant préscolaire, primaire, secondaire que supérieur. Plus spécifiquement, il s’agira de répondre aux questions suivantes : Quel est l'état des lieux de la recherche sur le coenseignement depuis la dernière décennie en milieux francophones? Quels sont ses apports pour les divers acteurs scolaires? Et, quels sont les enjeux et les défis à prendre en compte dans le contexte actuel? Deux grands angles d’analyse sont proposés. Le premier à partir de la recherche actuelle sur le coenseignement. Il s’agit d’articles présentant des travaux de recherche, issues de différentes approches méthodologiques (expérimentale, recherche-action, collaborative, compréhensive, à orientation ethnographique, etc.). Le second angle d’analyse consiste à faire état de cette question, par un chercheur, principalement sur la base d’une somme de travaux de recherche antérieurs qui sont synthétisés pour permettre d’éclairer un apport de la recherche en Sciences de l’éducation en contexte francophone. En somme, il s'agira de faire le point sur le coenseignement, mais aussi de relever des perspectives de recherches pour l'avenir.

 


 

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